Заключение результатам психодиагностического обследования пример. Образец психологического заключения ребенка
Posted On 06.06.2018
Поиск Лекций
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Федеральное государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Психологический факультет
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ
К практической работе студентов
По учебной дисциплине «СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»
На тему: «Психологическое обследование ребёнка с дизонтогениями.
Формирования итогового экспертного заключения психолога»
Составитель
Доц. каф. психофизиологии и
Клинической психологии Аралова М.П.
Ростов-на-Дону
Примерная структура психологического заключения
Фамилия, имя ____
Число, месяц, год рождения ____
Тип образовательной программы и форма обучения
Дет.сад _________, школа __________, класс _________,
Детское учреждение не посещает _________________________________________
Имя, отчество родителей _____
Причина обращения _____
Краткие сведения из истории развития ребенка
Особенности раннего развития___________________________________________
Состав семьи___________________________________________________________
Социальный статус родителей (образование, профессия, место работы)_________
Условия проживания и воспитания (кто занимается воспитанием ребёнка)_____________________________________________________________________________________________________________________________________
Социальные контакты:
взрослые_____________________________________________________________________________________________________________________________________
сверстники___________________________________________________________________________________________________________________________________
Жалобы в настоящий момент_____________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
Специфика внешнего вида и поведения ребёнка_____________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Общая оценка ребёнка в ситуации обследования_____________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Основная часть заключения
Качественная оценка сформированности регуляторной сферы_____________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Подробная оценка операциональных характеристик деятельно-сти ребенка в различные моменты обследования (в том числе и их динамический аспект) с выходом на уровневую констатацию психической активности, работоспособности и темповых харак-теристик деятельности ___________________________________
Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы (в том числе таких психических функций, как память, речь, мышление) с кратким описанием наиболее специфичных резуль-татов выполнения тех или иных заданий, методик (как качествен-ных, так, по возможности, и количественных). Желательно здесь же соотнести выявленные особенности с уровнем сформирован-ности системы пространственных представлений_________________________________________
Результирующая характеристика уровня интеллектуального раз-вития ребенка с учетом имеющихся особенностей развития (мо-тивации, темпа деятельности и т.п.)__________________________________________________________________
Специфические характеристики аффективной, эмоционально-личностной сферы, включая межличностные отношения_______________________________________
Характерные ошибки при письме, чтении и счете:
Пропуск букв, их замена; частые ошибки, неаккуратное выполнение задания, много исправлений, зачеркиваний;
Грубые ошибки, связанные с плохим усвоением грамматических правил, большое их количество;
Ошибки при написании отдельных элементов букв, слов, цифр;
Нарушение произношения звуков, смешение близких по произношению звуков;
Ошибки при чтении сложных слов, рассказов; угадывание слова по первым буквам; понимание смысла прочитанного;
Ошибки при устном счете; ошибки при выборе действия.
Учебная мотивация:
Отсутствие инициативы в сфере познания (инфантилизм, выраженность детских интересов, избегание усилия);
Слабая ориентация на оценку, отсутствие переживаний по поводу школьных неудач;
Сниженный уровень притязаний, нестойкость мотивации;
Крайне низкая направленность на познавательную деятельность.
Общая оценка ребенка в ситуации обследования:
Описание поведения ребенка (напряженность, скованность, равнодушие, высокая отвлекаемость);
Умение войти в контакт (ориентированность на совместную работу - отказ от деятельности);
Понимание и принятие заданий;
Анализ особенностей эмоциональной сферы (повышенный или пониженный фон настроения, эмоциональная возбудимость - холодность, безучастность);
Наличие страхов, тиков, навязчивых движений, заикания, быстрой речи.
Темп работы и работоспособность:
Замедленность темпа психической деятельности;
Низкая продуктивность работы (малый объем выполнения задания);
Повышенная утомляемость, истощаемость;
Сниженная интеллектуальная продуктивность;
Колебания функционального состояния в процессе обследования (ухудшение - улучшение).
Анализ развития психических функций
Сформированность функций программирования и контроля:
Самостоятельное выполнение предлагаемых заданий; со зрительной опорой; с использованием речи;
Возможность самостоятельного исправления допущенных ошибок;
Эффективность переключения при ломке выработанного стереотипа;
Потеря смысла инструкции по мере выполнения задания;
Недоступность выполнения задания.
Развитие моторных функций (динамическая и кинестетическая организация движений):
Усвоение программы с первого (второго) показа, совместно, по речевой инструкции;
Сбои, персеверации, сужение программы, инертный стереотип;
Ошибки при межполушарном переносе движения, замена движений, элементов, пальцев, зеркальность;
Нарушение координации, изолированность движений; пространственно-кинестетические ошибки;
Недоступность выполнения.
Пространственные отношения:
Пространственные ошибки (путает правую и левую руку), но самостоятельно их исправляет;
Инертность движений; грубые нарушения воспроизведения;
Искажение фигур и их частей в графических пробах, возможность исправления ошибок (самостоятельно, после наводящих вопросов, совместно с психологом);
Замена предлогов при определении взаимоотношений объектов в пространстве;
Недоступность выполнения заданий.
Восприятие:
Нарушения зрительного восприятия (зеркальность, фрагментарность, высокая импульсивность, нарушение номинативной функции речи);
Нарушения слухового восприятия (ошибки при воспроизведении ритмов, искажение структуры ритма в ходе его выполнения); инертный стереотип;
Забывание заданного ритма (слабость акустических следов);
Трудности выполнения ритмов по инструкции (нарушения произвольной функции движений).
Внимание:
Ограниченный объем – малое количество просмотренных знаков (трудности сосредоточения, наличие флуктуаций; быстрая утомляемость);
Низкая способность к переключению и распределению внимания – обилие ошибок при выполнении заданий (подвижность – инертность нервных процессов, истощаемость).
Память слухо-речевая:
Ограниченный объем кратковременной памяти;
Количество и характер допущенных ошибок (новые слова, побочные ассоциации, нарушения порядка слов);
Низкая продуктивность отсроченного воспроизведения;
Инертность речевых следов.
Память зрительная:
Число удержанных стимулов;
Количество и характер допущенных ошибок (пространственные ошибки, искажение фигур, изменение порядка, реверсия);
Грубые ошибки при воспроизведении фигур (незрелость зрительно-пространственных операций, нарушение программирования и контроля);
Мышление:
Уровень развития обобщений (в наглядно-дейтсвенном и речевом планах);
Сформированность логического мышления (понимание последовательности событий, установление связей и отношений между понятиями, критичность);
Динамика мыслительной деятельности (скачки, инертность, соскальзывание), самостоятельность, инициативность;
Недоразвитие умственного плана действий (речь улучшает – не улучшает выполнение).
Исследование речевых функций:
Экспрессивная речь:
Задержка формирования моторного праксиса, выраженного в нечеткости произношения;
Недостатки фонематического слуха (путает парные фонемы);
Выраженность речевой активности (слабая, адекватная, чрезмерная);
Малый словарный запас, низкая степень развернутости ответа;
Трудности в подборе слов и их употреблении; построении фраз; пересказе;
Наличие аграмматизмов.
Импрессивная речь:
Нарушение понимания действий, производимых с предметами;
Трудности понимания сложных речевых высказываний, логико-грамматических конструкций;
Ассоциативная речь:
Количество ассоциаций, скорость их образования, соответствие ключевому слову.
Личностные характеристики:
Общительность - замкнутость; уверенность в себе - неуверенность в себе; склонность к лидерству - уступчивость, покорность; склонность к риску, беспечность - осторожность, осмотрительность; добросовестность - безответственности; социальная смелость - робость, застенчивость; самостоятельность - независимость от внешних оценок - чувствительность; зависимость от других; тревожность - спокойствие; хорошее понимание социальных нормативов, высокий самоконтроль - низкий самоконтроль; расслабленность – напряженность.
Библиография
1. Забрамная, С. Д. Психолого - педагогическая диагностика умственного развития детей: учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. - 2-е изд., перераб. / С.Д.Забрамная. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 112 с.
2. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей: монография. - М., Педагогика, 1989. – 102 с.
3. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека: монография. - 3-е изд. - М.: Академический Проект, 2000.- 512 с.
4. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: методическое пособие. / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. - М., АРКТИ, 2005. – 336 с.
5. Проект о психологии. Помощь и консультации психолога он-лайн: Практикующему психологу. - В помощь школьному педагогу-психологу// Критерии оценки при написании заключения. – Режим доступа: http://www.psyhoterapevt.ru/praktik.htm.
©2015-2018 poisk-ru.ru
Протокол психодиагностического обследования учащихся 1 «_» класса
Цель диагностики: исследование уровня школьной мотивации.
Используемая методика: «Лесенка успеха» (оценивание по 3 уровням: высокий, средний, низкий), беседы с учениками на темы «Отношение к учителю», «Отношение к предмету» (положительное, отрицательное, нейтральное), беседа с учителем.
Кто проводил: студентка 5 курса ФСПиП Синякова А.М.
Респонденты: учащиеся 1 «_» класса в количестве 18 человек.
Дата:
В результате исследования выявлено (Таблица):
Неблагоприятный психологический климат в семье у _______________,
-низкий уровень самооценки в поведенческой деятельности у_________________
-низкий уровень школьной мотивации у ___________,
-негативное отношение к школьным предметам у ______________
-негативное восприятие учителя у ___________
-слишком высокий уровень школьной мотивации по сравнению со сведениями полученными от классного руководителя ребят __________________________
На основании результатов данного исследования можно сделать следующие
ВЫВОДЫ :
Уровень школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, или наоборот - говорить о положительной динамике в обуче-нии и развитии. В последнем случае ребенок быстро адаптируется в школе. Он успешно осваивает новую социальную роль – роль ученика, принимает новые требования, овладевает новой для него деятельностью, активно вступает в новые для него отношения. На уровень школьной мотивации влияет совокупность факторов- это психологический климат в семье первоклассника, складывающиеся отношения с одноклассниками, учителями, установки, связанные с учебой и школьной жизнью в целом. Таким образом, в формировании школьной мотивации значительную роль играет социальное окружение ребенка (родители и педагоги).
На основании данных проведенной диагностики выявлен:
- Неблагоприятный психологический климат в семье у ________________ в связи с этим РОДИТЕЛЯМ ребят РЕКОМЕНДУЕТСЯ:
Стараться более позитивно относиться к жизни, окружить себя и ребенка тем, что оказывает наибольшее положительное влияние;
-Активно слушать своего ребёнка, не скупиться на похвалу, замечать даже самые незначительные достижения ребёнка, его посильные успехи. При встрече с неудачами в учёбе стараться разобраться вместе, найти выход, предвидеть последствия действий. Стараться проводить с ребенком как можно больше времени.
-Наладить положительный эмоциональный фон, связанный со школой - ни в коем случае не сравнивать ребенка с другими детьми, т.к. это может привести либо к озлоблению, либо к формированию неуверенности в себе. Не говорить плохо о школе, не критиковать учителей в присутствии ребёнка, создавать у него позитивное, положительное отношение к школе.
- низкий уровень самооценки в поведенческой деятельности у _____________________________, в связи с этим КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ и РОДИТЕЛЯМ ребят РЕКОМЕНДУЕТСЯ:
Учить ребенка в любой момент контролировать свои действия, правильно их оценивать, быть внимательным к каждому этапу своей работы, к любым ее промежуточным результатам.
Это не замедлит сказаться на учебных успехах, что объективно создаст школьнику новые основы самооценки.
-Важно также помочь ребенку проявить себя – осуществить свои возможности в той области, в которой у него наметились особые успехи. Это поможет ему заслужить уважение учителя, товарищей.
- ребята очень чувствительны к внешним оценкам, чутко улавливают отношение окружающих. Поэтому, любая поддержка со стороны, похвала особенно важны для них.
-Чтобы яснее увидеть, что же стоит за тем или иным мнением ребенка о себе, надо учить его обосновывать, доказывать свои оценки и самооценки. При этом важно, чтобы учащиеся могли дать обоснование не только оценке хорошо выполненной работы, но и учились выделять возникающие в ней трудности, те моменты, которые еще плохо усвоены, или реально представляли себе, почему то или иное задание выполнено плохо или вообще не выполнено.
- низкий уровень школьной мотивации у _____________, в связи с этим КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ и РОДИТЕЛЯМ ребенка РЕКОМЕНДУЕТСЯ:
Развивать любознательность, поощрять любопытство, удовлетворять его потребность в знаниях.
-Всемерно учить его умению учиться – умению видеть подлинные учебные задачи и находить оптимальные способы их решения. Это важно не только непосредственно в процессе учебы, но и в любой другой деятельности, и в игре тоже.
Совместно читать вслух, обсуждать прочитанное. Определять с ним программу чтения на неделю, месяц, поощрять за её выполнение.
-Наладить положительный эмоциональный фон, связанный со школой - ни в коем случае не сравнивать ребенка с другими детьми, т.к.
Возможные образцы оценок при написании психологического заключения
это может привести либо к озлоблению, либо к формированию неуверенности в себе. Не говорить плохо о школе, не критиковать учителей в присутствии ребёнка, создавать у него позитивное, положительное отношение к школе.
- Помогать ребёнку выполнять трудные задания, предлагать выход из сложной ситуации, но не забывать давать ему возможность самому найти выход, решение, совершить поступок.
- негативное отношение к школьным предметам у ________________________ в связи с этим КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ ребят РЕКОМЕНДУЕТСЯ:
Использовать индивидуальный подход на уроке, стараться переключать внимание ребят каждые десять минут, преподносить материал в игровой форме, использовать для снятия напряжения и усталости различные физические упражнения.
- негативное восприятие учителя у ___________________ в связи с этим КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ ребят РЕКОМЕНДУЕТСЯ:
Уделять внимание ребятам как в учебе, так и внеучебной деятельности; всячески поддерживать их.
- слишком высокий уровень школьной мотивации по сравнению со сведениями полученными от классного руководителя у ребят _________________, в связи с этим КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ РЕКОМЕНДУЕТСЯ:
Необходимо формировать самокритичность: завершив какую – либо работу, учащийся оценивает ее – по заданию учителя или самостоятельно. Чтобы яснее увидеть, что же стоит за тем или иным мнением ребенка о себе, учить детей обосновывать, доказывать свои оценки и самооценки. При этом важно, чтобы учащиеся могли дать обоснование не только оценке хорошо выполненной работы, но и учились выделять возникающие в ней трудности, те моменты, которые еще плохо усвоены, или реально представляли себе, почему то или иное задание выполнено плохо или вообще не выполнено.
Поиск Лекций
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Индивидуальное психодиагностическое заключение № 1
– Вероника Б.
– 8 лет 1 месяц
– полная многодетная семья (состав семьи: мама, папа, старшая сестра, старший брат, бабушка)
– инвалидность и хронические заболевания отсутствуют, I группа здоровья, леворукость.
Цель исследования:
– во время беседы и диагностического обследования у Вероники наблюдалось благоприятное эмоциональное и соматическое состояние;
– была заинтересована в проведении исследования и в его положительных результатах;
– смело идет на установление контакта с незнакомым человеком, в том числе с взрослым, проявляет инициативность в установлении контакта;
– давала полные и развернутые ответы на вопросы быстро и уверенно;
– все задания старалась выполнять самостоятельно; начинала выполнять задания без дополнительных просьб и вопросов психолога; переспрашивала, если что-то не понимает;
В ходе обследования у Вероники был выявлен средний уровень выраженности ситуативной тревожности по симптомокомплексу «тревожность» (8 баллов), средний уровень личностной тревожности (64,3 балов) и соответствующее возрастной норме количество страхов и опасений (12).
6. Выводы: у Вероники Б. выявлен средний уровень тревожности, соответствующий возрастной норме для детей младшего школьного возраста.
(с расшифровкой фамилии).
Дата 01.12.2015
расшифровка подписи
Индивидуальное психодиагностическое заключение № 2
1. Сведения об обследованном ребенке:
– Максим Р.
– 7 лет 6 месяцев
– (ГБОУ) Средняя общеобразовательная школа Петроградского района Санкт-Петербурга, первый «а» класс
– полная семья (состав семьи: мама, папа, бабушка, дедушка, тетя)
– инвалидность и хронические заболевания отсутствуют, I группа здоровья, праворукость.
2. Цель исследования: диагностика тревожности ребенка.
3. Перечень использованных методик:
– психологическое формализованное наблюдение;
– психодиагностическая беседа;
– тест «Дом, дерево, человек» Дж. Бокуума;
– «Детский тест тревожности» Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена;
– методика «Опасения и страхи у детей» А.И. Захарова.
Условия проведения обследования . Психодиагностическое исследование проводилось в дневное время в специальном помещении (учебном классе), оборудования для индивидуальной работы, в привычной для ребенка обстановке. Психодиагностическое исследование проводилось индивидуально в присутствии педагога-психолога данного учреждения. В ходе исследования за испытуемым велось наблюдение.
4. Результаты наблюдения за поведением обследуемого во время беседы и диагностики:
– был заинтересован в проведении исследования;
– давал полные и развернутые ответы на вопросы быстро и уверенно;
– все задания старался выполнять самостоятельно; начинал выполнять задания без дополнительных просьб и вопросов психолога; переспрашивал, если что-то не понимает;
– необычных поведенческих проявлений не выявлено.
5. Описание результатов обследования:
В ходе обследования у Максима был выявлен средний уровень выраженности ситуативной тревожности по симптомокомплексу «тревожность» (10 баллов), средний уровень личностной тревожности (35,7 балов) и превышающее возрастную норму количество страхов и опасений (12).
6. Выводы: у Максима Р. выявлен средний уровень тревожности, соответствующий возрастной норме для детей младшего школьного возраста.
7. Адресные рекомендации. В качестве показателей, на которые необходимо обратить внимание педагогам и родителям, можно отметить слабый контроль над собственными страхами и опасениями, что в некоторых ситуациях обуславливает повышение ситуативной тревожности.
8. Дата написания заключения и подпись психолога (с расшифровкой фамилии).
Дата 02.12.2015 Подпись ___________ (____________)
расшифровка подписи
Индивидуальное психодиагностическое заключение № 3
1. Сведения об обследованном ребенке:
– Жанна М.
– 7 лет 9 месяцев
– (ГБОУ) Средняя общеобразовательная школа Петроградского района Санкт-Петербурга, первый «а» класс
– полная семья (состав семьи: мама, папа, дядя, тетя)
– инвалидность отсутствует, хронический бронхит, II группа здоровья, праворукость.
2. Цель исследования: диагностика тревожности ребенка.
3. Перечень использованных методик:
– психологическое формализованное наблюдение;
– психодиагностическая беседа;
– тест «Дом, дерево, человек» Дж. Бокуума;
– «Детский тест тревожности» Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена;
– методика «Опасения и страхи у детей» А.И. Захарова.
Условия проведения обследования . Психодиагностическое исследование проводилось в дневное время в специальном помещении (учебном классе), оборудования для индивидуальной работы, в привычной для ребенка обстановке. Психодиагностическое исследование проводилось индивидуально в присутствии педагога-психолога данного учреждения. В ходе исследования за испытуемым велось наблюдение.
4. Результаты наблюдения за поведением обследуемого во время беседы и диагностики:
– во время беседы и диагностического обследования наблюдалось благоприятное эмоциональное и соматическое состояние;
– средний уровень заинтересованности в проведении исследования, боязнь плохого результата;
– сложность и безынициативность в установлении контакта с незнакомыми людьми, в частности с взрослым человеком;
– давала односложные ответы, долго думала над ответами;
– все задания выполняла только по просьбе психолога; постоянно невербально обращалась за помощью к психологу;
– наблюдалась неуверенность в поведении и боязнь психолога: не улыбалась, не смотрела на психолога и прятала глаза.
5. Описание результатов обследования:
В ходе обследования у Жанны был выявлен высокий уровень выраженности ситуативной тревожности по симптомокомплексу «тревожность» (23 баллов), высокий уровень личностной тревожности (71,4 балов) и соответствующее возрастной норме количество страхов и опасений (12).
6. Выводы: у Бакулиной Вероники выявлен средний уровень тревожности, соответствующий возрастной норме для детей младшего школьного возраста.
7. Адресные рекомендации. В качестве показателей, на которые необходимо обратить внимание педагогам и родителям, можно отметить потребность в защитном контроле; повышенную чувствительность к критике, реактивность на критику; высокую тревожность; наличие страхов.
8. Дата написания заключения и подпись психолога (с расшифровкой фамилии).
Дата 01.12.2015 Подпись ___________ (____________)
расшифровка подписи
ЛИТЕРАТУРА
Аракелов Г.Г., Лысенко Н.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал. – 2011. – Т. 18. – № 2. – С. 102–113.
2. Астапов В.М. Тревожность у детей. – М.: ПЕР СЭ, 2010. – 160 с.
3. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. – 2011. – № 4. – С. 104–113.
4. Валиуллина М.Е. Психодиагностика. – Казань: КГУ, 2012. – 427 с.
5. Исследование тревожности (Ч.Д. Спилбергер, адаптация Ю.Л. Ханин) // Диагностика эмоционально-нравственного развития: Сборник / Ред. и сост. И.Б. Дерманова. – СПб.: Речь, 2010. – 174 с.
6. Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А. К методике оценки уровня тревожности по характеристикам временной перцепции // Психологический журнал. – 2011. – Т. 10. – № 5. – С. 87–94.
7. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – М.: Педагогика, 2010. – 324 с.
8. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. – СПб: Речь, 2011. – 198 с.
9. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. – 1969.
Заключение по результатам психологического обследования
– № 1. – С. 131–137.
Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. – 2010. – Т. 17. – № 1. – С. 169–174.
11. Перлз Ф. Превращение тревожности в возбуждение / Общая психология. Тексты. – М.: Генезис, 2010. – Т. 2. – Кн. 1. – С. 548–560.
12. Попов Л.М. Методы и техники практической психологи. – Казань: КГУ, 2013. – 283 с.
13. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 2. – С. 11–17.
14. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. – СПб.: Питер, 2012. – 327 с.
15. Прохоров А.О. Психология состояний. – М.: Академия, 2011. – 189 с.
16. Ромицина Е.Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности». – СПб.: Речь, 2012. – 112 с.
17. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 4. – С. 11–14.
18. Сидоров К.Р. Тревожность как психологический феномен // Вестник Удмуртского университета. – 2013. – Вып. 2. – С. 42–52.
19. Сидоров К.Р. , Крохина И.Г. Исследование причин тревожности учащихся // Новое образование. – 2013. – № 1. – С. 3–5.
20. Сушкова Ф. Уровень тревожности школьников растет // Воспитание школьников. – 2011. – № 9. – С. 26–35.
21. Хабирова Е.Р. Тревожность и ее последствия // Ананьевские чтения–2010. – СПб., 2010. – С. 301–302.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Дневник психолога
Использованные в исследовании методики полностью отвечают целям и задачам исследования. Методики характеризуются логичной структурой проведения и понятной процедурой обработки и интерпретации результатов. Поэтому применение методик не вызвало затруднений.
В ходе исследования были применены знания из курса «Общей психологии», «Психодиагностики» и «Педагогики».
Для проведения диагностического исследования понадобились умение правильно формулировать и систематизировать результаты наблюдений, эмпирические гипотезы; подбирать методы и методики, соответствующие целям и задачам исследования; умение проводить качественные и количественные сравнения, делать корректные выводы.
Наибольшую трудность вызвали такие моменты, как:
– корректный, теоретически обоснованный выбор методик проведения психодиагностического исследования с учетом поставленных задач, соответствия возрастной группе обследуемых – младший школьный возраст;
– составление развернутой интерпретации полученных данных и выработка адресных рекомендаций для педагогов и родителей.
В целом все обследуемые с желанием и интересом принимали участие в обследовании, т.к. в данном образовательном учреждении много внимания уделяется индивидуальной работе с учащимися, и детям такие занятия нравятся.
Было проведено индивидуальное обследование троих младших школьников из данной группы – Вероники Б., Максима Р. и Жанны М. Обследование включало не только проведение диагностики на основе выбранных методик, но также индивидуальную беседу и наблюдение. Все трое проявили заинтересованность в проведении исследования и его положительных результатах. Школьники старательно выполняли все задания и отвечали на вопросы психолога. В результате исследования у всех троих детей были выявлены отдельные (некритичные) показатели, на которые необходимо обратить внимание педагогам и родителям.
Положительным моментом, способствующим проведению исследования, являлись пространственные условия – знакомая и привычная обстановка учебного класса, а также присутствие педагога-психолога, который постоянно проводит индивидуальные занятия с детьми.
Сотрудники образовательного учреждения, включая администрацию и педагогов и проявили высокую заинтересованность в результатах исследования и оказали всестороннюю поддержку и помощь в его проведении. Школьный психолог всесторонне помогала в организации исследования, предоставила информацию, которая нужна была для проведения диагностики.
Среди детей в ходе обследования были выявлены пятеро школьников с высоким уровнем тревожности – Алина А., Гуля Д., Саша Р., Таня К., Эмма Г. Для всех этих детей характерны сочетание высокого уровня тревожности с высоким уровнем выраженности неблагоприятных эмоциональных состояний и превышающим возрастную норму количеством страхов. Также были выявлены три с чрезмерно низким уровнем тревожности – Гриша Р., Маша Д. и Павел К. Слишком низкая тревожность нехарактерна для детей данной возрастной группы, поэтому в процессе психологической работы следует уделить этим детям особое внимание.
Приложение 2
©2015-2018 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных
Психодиагностика и психокоррекция как направления деятельности психолога
Психодиагностическое заключение
Иногда от психолога требуется представить подробное заключение об особенностях психического и личностного развития ребенка. Такое заключение требует очень подробного обследования, позволяющего сделать вывод о всех основных характеристиках развития. Как правило, подобные заключения приходится составлять о трудных детях, вызывающих наибольшие нарекания педагогов.
В заключении должны быть максимально раскрыты сильные стороны индивидуальности ребенка, прежде всего для более эффективной помощи ребенку и преодоления возможного негативного видения ребенка взрослыми.
При написании текста заключения психолог обычно руководствуется алгоритмами, сложившимися в клинической психологии для составления подобных текстов. Они носят универсальный характер и приемлемы для работы практических психологов.
Заключение начинается кратким описанием поведения ребенка во время обследования - заинтересованно ли относится к диагностической процедуре, контактен ли он и т.д. Затем следует отметить психофизиологические особенности, влияющие на учебу.
Шаблон-образец написания индивидуального психологического заключения на воспитанника ДОУ
Завершается заключение кратким выводом, в котором психолог называет наиболее яркую особенность ребенка - способность, личностную характеристику (такую, опираясь на которую лучше строить дальнейшие взаимоотношения с ребенком). Весь текст заключения должен в итоге подготавливать раскрытие этой особенности. Составленное таким образом заключение может оказать существенную помощь в понимании ребенка и выработке адекватного подхода к нему.
При проведении психодиагностики применяют общепсихологические методы: наблюдение, тесты, опросники, интервью, анализ продуктов и результатов деятельности и т.д. . В курсе «Общей психологии» вы уже начали подробное ознакомление с данными методами.
Наблюдение. Важным средством диагностической работы является наблюдение.
В зависимости от положения наблюдателя различают включенное и не включенное (стороннее) наблюдение. Включенным называется наблюдение. Когда психолог выступает как участник ситуации (например, во время развивающих занятий, психологического тренинга и т.д.). Примером не включенного наблюдения может служить наблюдение за поведением какого-нибудь школьника во время уборки или перемены.
В зависимости от способа анализа наблюдаемого поведения и фиксации результатов выделяют формализованное и неформализованное наблюдение. В формализованном наблюдении существуют заранее заданная стандартизованная схема, в которой выделены легко наблюдаемые фрагменты поведения. При этом ответы фиксируются на специальном бланке, что дает возможность количественно представить степень выраженности у ребенка тех или иных проблем.
При неформализованном наблюдении психолог заранее определяет, на что стоит обратить внимание, но не обязательно строго придерживается этой предварительной ориентировки. Наблюдаемые данные в данном случае фиксируются в свободной форме.
Беседа. Данный метод является важнейшим психологическим инструментом, одним из необходимых навыков психолога-практика. Беседа включена во все формы работы психолога. Она составляет основу психологического консультирования, психопрофилактики, является неотъемлемой формой в работе, как со взрослыми, так и детьми.
В психодиагностике до начала применения методик беседа используется для знакомства с ребенком, для ориентации в его духовном мире, установления с ним партнерских, доверительных отношений. Беседу используют для изучения ситуации клиента глазами его самого, поиска тех его особенностей, которые могут быть использованы в последующей развивающей и коррекционной работе.
В диагностической работе используют: диагностическое интервью, которое имеет целью получение разнообразных данных о свойствах личности и особенностях психического развития, поэтому для такого интервью характерно органичное включение в структуру тестовых приемов обследования. применяется прежде всего для проверки исследовательских гипотез.
Психотерапевтическая беседа (клиническое интервью) используется в целях оказания психологической помощи. Это самый сложный вид беседы, посредство которого психолог помогает человеку осознать внутренние проблемы, связанные с ними переживания. Конфликты, обнаружить их причины и т.д.
В зависимости от целей беседы, ее содержания, предпочтений самого исследователя выделяют структурированную (с заранее подготовленными вопросами) и неструктурированную беседу, которая носит более свободный, импровизационный характер.
Тестирование. Тестом называют «краткое, стандартизованное, ограниченное во времени психологическое испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах межиндивидуальных различий» (Психологический словарь / Под ред.В.В. Давыдова, и др. М., 1983). Тесты должны отвечать требованиям надежности и валидности. В последующем при изучении курса «Психодиагностика» вы ознакомитесь с данными понятиями более глубоко. Сейчас же охарактеризуем валидность теста как его адекватность поставленным задачам и способности диагностировать именно то, что необходимо. Например, при исследовании памяти, необходимы методы, диагностирующие именно память и т.д.). Надежность теста характеризует его способность получать устойчивые результаты по прошествии определенного времени.
Проективные методы. Проективные методы пользуются большой популярностью у практико-ориентированных психологов. Различают несколько групп проективных методик, среди них
Методики интерпретации (ТАТ и его детские варианты - САТ, тест фрустрации Розенцвейга),
Методики дополнения (неоконченные предложения, неоконченные рассказы);
Методики катарсиса (психодрама, проективная игра);
Методики изучения экспрессии (анализ почерка, особенностей речевого общения);
Методики изучения продуктов творчества (тест рисования фигуры человека, рисунок «Дом - дерево - человек», рисунок семьи и его модификации], рисунок несуществующего животного).
Отличительными признаками проективных методик являются неопределенность инструкции или стимульного материала, благодаря чему испытуемый обладает относительной свободой в выборе ответа или тактики поведения, атмосфера доброжелательности, в которой протекает деятельность испытуемого при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора, и диагностическая направленность не на ту или иную психическую функцию, а на модус личности во взаимодействии с ее социальным окружением.
К проективным методам не применимы в полной мере требования валидности и надежности. К этому следует добавить, что при интерпретации всех проективных методов, имеющих качественную обработку данных, нельзя проводить однозначную связь между отдельным диагностическим признаком и особенностью личности испытуемого. Любой вывод на основе диагностики с помощью проективных методов можно считать правомерным только в том случае, если он подтверждается другими диагностическими данными - той же методики или какой - либо другой.
Опросники и анкеты. В детской практической психологии широко применяются опросники и анкеты.
Их используют в основном для изучения интересов, склонностей, других личностных особенностей младших и старших подростков, в профориентации, для проведения социально-психологических обследований. В работе с учениками начальных классов анкеты и опросники применяются чрезвычайно редко. Анкеты бывают с закрытыми вопросами, предполагающими ответы «да», «нет», «не знаю»; с открытыми вопросами, ответы на которые можно построить самостоятельно. В форме анкет с закрытыми вопросами созданы многие личностные опросники (например, MMPI и его многочисленные модификации). Несмотря на большую популярность в ряде отраслей практической психологии, в работе с детьми и подростками многофакторные опросники используются не очень широко.
На примере работы с детьми рассмотрим виды диагностической работы.
а) Одной из самых типичных диагностических задач является изучение различных форм мышления ребенка. Как пример можно назвать хорошо известный тест Векслера, разработанный для определения «коэффициента интеллекта» (IQ). Качественная интерпретация результатов тестирования позволяет строить развивающую работу с учащимися.
б) Другой важной диагностической задачей является изучение социально-психологической ситуации в детских группах. С этой целью применяют различные социометрические методики, которые позволяют определить структуру коллектива, социальный статус каждого школьника. Результаты социометрических обследований необходимо дополнить изучением особенностей коммуникации детей друг с другом, в первую очередь, оказавшихся в изоляции от сверстников, а также действий педагогов, в которых проявляется отношение к ребенку и т.п. Все это позволяет понять причины неблагополучных межличностных отношений и наметить пути улучшения психологического климата в группе.
в) Диагностика психофизиологических особенностей детей. Психофизиологические методики применяются для изучения основных свойств нервной системы (НС) (силы - слабости, подвижности - инертности, уравновешенности - неуравновешенности). Например, для диагностики подвижности нервной системы применяется методика, разработанная В.Т. Козловой, для оценки силы нервной системы - В.А. Даниловым.
Для индивидуальной диагностики применима любая из психофизиологических методик, упомянутых выше. Если возникает необходимость обследования целого класса (например, для выявления учеников, причина низкой успеваемости которых заключается в неадекватном использовании ими своих психофизиологических особенностей), удобно использовать теппинг - тест, который легко проводится в группе. Для учеников средних и старших классов понимание задания и его выполнение в группе не составляет труда. Ученики 8-11 классов могут выполнять самостоятельно и первичную обработку данных - подсчет количества точек и построение графиков.
Это позволит непосредственно после проведения задания дать детям рекомендации по более эффективному использованию своих психофизиологических возможностей в учебе и преодоление ограничений, присущих своему типу НС.
г) Диагностика особенностей личности. Перечислим некоторые типичные диагностические задачи, возникающие при изучении особенностей личности.
Изучение самооценки ребенка. Наиболее распространенной техникой является методика самооценки Дембо-Рубинштейн. Как показывает практика, если задание объяснено ребенку просто и доступно, оно применимо в работе с детьми даже семилетнего возраста.
Для изучения общих представлений о себе и уровня самопрезентации используются свободные самоописания, иногда по типу сочинений, иногда - как 10-15-20 ответов на вопрос «Кто я? «, или любое количество ответов за определенное время. Такие само описания применимы уже в работе с младшими подростками и являются не только диагностическим, но и развивающим средством для расширения представлений о себе.
Широкое применение нашли в диагностике особенностей личности проективные методы. Для изучения представлений о себе через представления о своем физическом «Я» применяется рисунок человека. То же свойство, но в метафорической форме, изучается при помощи техники рисунка несуществующего животного. Неосознаваемые мотивы и потребности, переживания, интересы изучаются при помощи теста неоконченных предложений в многочисленных модификациях. Наконец, для изучения мотивации личности, значимых переживаний применяются апперцептивные техники, и, прежде всего, ТАТ и его «детские» варианты.
Вышеописанные диагностические сферы являются вневозрастными, однако, наряду с общими встречаются и специфические для возраста диагностические задачи. Например, для выявления профессиональных интересов учеников 9-11 классов используются опросники профессиональных склонностей. Изучение ценностных ориентации проводится при помощи методики Рокича и ее модификаций.
Диагностика личностных особенностей должна давать психологу по возможности более полное представление о человеке. Подбор методик играет здесь важную роль. Сочетание диагностических средств разных типов, комбинирование стандартизированных методик и диагностических средств без жесткого алгоритма, подобных беседе и наблюдению, помогут детскому психологу - практику составить разностороннее представление о личности ребенка.
Психологическая коррекция
Другое направление практико-ориентированной психологии - психологическая коррекция. Психокоррекция - это направленное воздействие на те или иные структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности. Психокоррекция определяется как обоснованное воздействие психолога на дискретные характеристики внутреннего мира (Психологический словарь/ Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского).
Общими задачами психокоррекции являются:
- коррекция отклонений в развитии на основе создания оптимальных возможностей для развития личности и интеллектуального потенциала;
- профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития:
- коррекция развития личности,
- коррекция умственного развития;
- коррекция негативных психических состояний (тревожности, агрессивности, страхов);
- коррекция и психопрофилактика невротических состояний;
- коррекция взаимоотношений и т.д.;
Эльконин выделял 2 формы коррекции:
Направленную на симптомы;
На источники и причины отклонений.
Характеризуя специфику психокоррекции, некоторые авторы отмечают, что содержание понятия «психокоррекция» по существу «совпадает с психотерапией». Термин «психологическая коррекция» широко используется с 1970-х годов, когда психологи стали активно заниматься психотерапией, но по закону ею имели право заниматься только лица, имеющие высшее медицинское образование. Эта коллизия была разрешена таким образом: врач - занимается психотерапией, психолог - психологической коррекцией, хотя в содержательном отношении и то и другое представляет собой одну и ту же деятельность.
Характеризуя содержание психодиагностической психолога, Г.С. Абрамова описывает ее этапы следующим образом:
- что есть?
- что должно быть?
- что надо сделать, чтобы стало должное?
Фактически первый этап - это проведение психодиагностического обследования (что подчеркивает преемственность психодиагностики и психокоррекции). На втором этапе психолог сопоставляет данные психодиагностического обследования с требованиями возрастной нормы. В случае несоответствия индивидуальных особенностей нормативным требованиям, психолог разрабатывает коррекционную программу, призванную обеспечить конструктивное изменение, развитие соответствующей особенности, или функции, что собственно и составляет основное содержание третьего этапа. Безусловно, что осуществление коррекционной работы предусматривает проведение контроля за изменениями той психологической особенности, на коррекцию которой оно направлено. Соответственно, можно констатировать, что завершение психокоррекционной работы также предполагает проведение психодиагностического обследования.
Делись добром
Психологическое исследование
3 основных вида психологического исследования:
Теоретическое
Эмпирическое
Прикладное.
Психологическое исследование включает в себя ряд логически завершенных фрагментов, или этапов . У каждого этапа свои цели, задачи и стратегии их решения.
1. Организационно-подготовительный этап . Его главное назначение - формулировка цели, задач (проблемы) объекта и предмета исследования. Формулировка проблемы должна привести к осознанию того, что между объективно возникающей в ходе развития психологического знания потребностью и существующими средствами ее достижения имеются противоречия. Задачи исследования представляют собой последовательность фрагментов в общем процессе решения проблемы.
В формулировке цели (или целей) должны просматриваться ожидаемые результаты исследования. Цель - это опережающее отражение действительности, модель будущего результата. Четкость целевой формулировки исключает разбросанность исследования, концентрирует усилия на актуальных вопросах, устанавливает границы исследования, привлекает все наиболее важное и отбрасывает несущественное. Цель - это маяк исследователя в многомерном бушующем океане человеческой психики. По словам Гете, тот, кто хочет достичь многого, должен уметь себя ограничивать.
Пример формулировки цели исследования: «Разработать концепцию групповой готовности операторов к сложным видам совместной деятельности и использовать методические средства этой концепции для оптимизации механизма влияния феномена групповой готовности на успешность совместной деятельности». Из этой формулировки следуют два ограничения:
- из всего спектра проблем совместной деятельности исследованию подлежит лишь один феномен - групповая готовность к деятельности;
- приоритет в исследовании отдается изучению механизмов взаимосвязи групповой
готовности с успешностью деятельности.
Объектом исследования выступает какой-либо фрагмент психической реальности (психические процессы, феномены, состояния и др.), например групповая деятельность операторов сложной системы управления, адаптация личности к условиям социальной изоляции и т. п.
Предмет исследования требует погружения в детали, ограничивающие научный поиск рамками выбранного объекта (для групповой деятельности это может быть, например, динамика межличностных отношений в условиях конфликта; для адаптации личности к психологически сложным условиям - механизмы формирования стратегий психологической защиты личности от депрессивных состояний).
2. Этап разработки рабочей гипотезы . Рабочая гипотеза - выраженное в словесной форме утверждение (наиболее вероятный вариант решения задачи), которое еще не имеет достаточного обоснования. У рабочей гипотезы характер рисковый, отчаянный. Ее удел - заглядывать в будущее, балансируя на ниточке, связывающей истину и умозаключение. Поэтому гипотеза как инструмент исследования вызывала бурное негодование И. Ньютона («Гипотез не измышляю!») и И. Канта («Все, что имеет хотя бы малейшее сходство с гипотезой, есть товар запрещенный!»). Но по иронии судьбы именно гипотетические приемы проложили дорогу открытиям, сделанным этими великими мыслителями. Гипотеза - это поводырь исследователя в хитроумном лабиринте психических процессов. Да, она хрупка и наивна, неуклюжа и робка. Но именно она позволяет делать первые шаги к истине. «Гипотезы - это леса, которые возводят перед зданием и сносят, когда здание построено» (И. Гете).
Выдвижение гипотезы - ответственный этап, требующий от психолога не только научной интуиции, но порой и мужества для противостояния своим оппонентам. «Все во всем!» - воскликнул Дж. Бруно, подчеркивая единство мира, и после 8-летнего тюремного заточения был сожжен на костре. Современный психолог, выдвигая гипотезы, не рискует жизнью. Но неверно сформулированная гипотеза может завести в тупик. Все придется начинать сначала, с новой гипотезы.
Научная гипотеза - это карта местности в хитроумном лабиринте психических явлений. Именно она позволяет психологу делать первые шаги в незнакомом мире истин.
Пример гипотезы исследования: «Процесс формирования групповой готовности операторов к сложным видам совместной деятельности заключается в движении совокупного субъекта деятельности к такому активно-действенному состоянию, которое служит регулятором целесообразного и эффективного его поведения в напряженных ситуациях и одновременно уравновешивает требования со стороны совместной деятельности».
3. Методический этап . В соответствии с целью и задачами исследования производится выбор или разработка методического инструментария. Особое внимание уделяется свойствам надежности, валидно-сти и репрезентативности. Здесь же строится общая схема проведения исследования: планируется последовательность процедур, обдумываются возможности по привлечению технических средств и др.
4. Экспериментальный этап
предусматривает:
- сбор материала для конкретизации причин появления самой проблемы;
- проведение поисковых (пилотажных) экспериментов для уточнения некоторых деталей;
- подтверждение выдвинутой рабочей гипотезы, т.е. того факта, что исследуемый психический процесс будет развиваться сог ласно принятым гипотетическим положениям.
К этому этапу у психолога особое отношение. Ведь психология - наука преимущественно экспериментальная. Энциклопедическая формулировка эксперимента звучит так: «Это метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности».
Психологическое заключение
Вроде бы строго и лаконично. Но к термину «действительность» следует относиться с позиций здравого смысла. Истинный эксперимент имеет место там, где снимается неопределенность знаний или получаются новые факты и знания.
5. Аналитический этап . Это этап научных размышлений о том, что удалось выявить в ходе исследования. Здесь осуществляется обработка материала методами математической статистики. Наиболее ответственным моментом этого этапа является интерпретация полученных данных. Психолог должен призвать себе на помощь все свои аналитические и синтетические способности, привлечь математические приемы извлечения полезной информации из полученных результатов. Наконец, сделать выводы и рекомендации в соответствии с целями и задачами исследования.
Опыт показывает, что в процессе интерпретации теряется 20-40 % информации, значимой относительно разрабатываемой проблемы. Основные причины такого положения заключаются в следующем. Во-первых, как подчеркивалось, в недооценке роли математики в психологии. Многие психологи еще не осознали очевидного парадокса: самый сложный объект в мире (человек) изучается самыми древними методами (умозаключениями). Во-вторых, психические закономерности пытаются выстроить на одном-един-ствениом испытуемом или на многих, но без статистической оценки доверия к результатам. В-третьих, психология, как выразился один ученый, это невеста без приданого, не имеющая ни своих собственных единиц измерения, ни специфического аппарата обработки данных. «Чужие» же приемы обработки подвергаются критике со стороны психологов, чаще справедливо, но и нередко по причине абсолютной математической неподготовленности и даже бравирования своей математической неграмотностью.
Похожая информация:
Поиск на сайте:
Главная > Психологам > Документация > Примеры представлений, заключений, характеристик > Бланк психологического заключения
Психологическое заключение
Ф.И. О. ребенка __________
Код ребенка
Возраст ребенка______
Дата обследования________
Ф.И.О. психолога_________
I. Общая характеристика возрастного развития
1. Физическое развитие_________
2. Внешний вид ________________
3. Крупная моторика_____________
4. Мелкая моторика_______________
5. Темп деятельности_____________
7. Стеничность___________________
8. Произвольность________________
9. Регуляция_____________________
10. Реакции на обследование______
II. Познавательное развитие
1. Восприятие______________________
2. Мышление________________________
Форма мыслительной деятельности_____
Моделирование_______________________
*Классификации и обобщение__________
Схематизация________________________
3. Воображение______________________
4. Память___________________________
5. Речь_____________________________
6. Внимание_________________________
III. Личностно-эмоциональное развитие
1. Личностная активность_______________
2. Личностная направленность___________
3. Эмоциональная лабильность___________
4. Эмоциональные проявления___________
Возбудимость___________________________
Заторможенность________________________
Ситуативная реактивность_______________
Самооценка______________________________
Уровень притязаний______________________
IV. Коммуникативное развитие
1. Особенности общения в ситуации обследования__
2. Особенности общения с семьей__________
3.
Пример заключения психолога по ребенку 7-ми лет.
Особенности общения с педагогами______
4. Особенности общения со сверстниками_____
5. Социальный статус в группе сверстников__
V. Детская компетентность
1. Конструирование_______________________
2. Изобразительная деятельность__________
3. Игровая деятельность__________________
предметно-дидактическая игра_____________
сюжетно-ролевая игра_____________________
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
по результатам психологического обследования
Ф.И.О. ребенка_____________________________
Дата рождения ______________ возраст ________
Дата обследования __________________________
Психологическое обследование проводилось по запросу (родителя, воспитателя, специалиста, др.) с целью (выявления уровня актуального развития, представления на ПМПК, определения образовательного маршрута, изучения особенностей познавательной / эмоционально-волевой сферы, др) . Психологическая диагностика проводилась (даты) в индивидуальной форме (подгрупповой / посредством наблюдения).
В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности эмоционально - волевой сферы и поведения ребенка.
В контакт вступает легко и быстро (не сразу, отказывается) , но он носит нестабильный (стабильный, формальный, поверхностный, проявляет негативизм) характер.
Эмоциональная реакция на ситуацию обследования проявляется в виде возбуждения (заинтересованности, настороженности, безразличия, неадекватной веселости, агрессивных проявлений, плача, негативизма) .
При поощрении и одобрении демонстрирует дурашливость, неадекватное поведение (положительные эмоции, радость, повышение результативности, равнодушие) .
После сделанного замечания старается исправить ошибку (отказ от дальнейших действий, раздражается, замыкается, отсутствуют реакции, негативные, агрессивные реакции) .
В случае неудач наблюдается дезорганизация деятельности (обращение за поддержкой к взрослому, потеря интереса, расторможенность в виде быстрых неадекватных манипуляций с предметом, пассивный уход от выполнения задания, неадекватные эмоциональные реакции, уход от выполнения задания в виде агрессивных действий) .
Эмоциональный фон на протяжении всего обследования адекватный (уравновешенный, тревожный, безразличный) .
Отмечаются яркие эмоциональные реакции (эмоциональная напряженность, серьезность с выраженной нерешительностью, чрезмерная выраженность негативных эмоциональных реакций, слабая выраженность эмоций, повышенная возбудимость) .
Эмоционально уравновешен (частая смена настроений, эмоциональная ригидность) .
Общение активное (реактивное, пассивность в общении при сниженной психической активности, непродуктивная активность в общении) .
Саморегуляция и контроль низкие (выражены недостаточно, отсутствуют) .
Критичен к оценке результатов своей работы (понимает свои успехи и неудачи, критичность снижена, некритичен) .
Деятельность ребенка активная и целенаправленная (сниженная внешняя активность при рациональном поиске или малопродуктивном, хаотичное бессистемное манипулирование) . Не может самостоятельно выполнять задание (самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи / нужна стимулирующая помощь / организующая помощь) . Деятельность носит нестабильный (стабильный, инертный, бесцельный, хаотичный) характер, темп преимущественно быстрый (умеренный при выполнении всего задания, медлительность, поспешность, расторможенность, заторможенность) .
Интерес к выполнению заданий в основном стойкий (выраженный интерес вначале, но пропадающий из-за низкой работоспособности или отвлекаемости или неудач, поверхностный, слабый) .
Инструкцию понимает и сохраняет до конца задания (трудности вхождения в работу, инструкцию теряет, не сохраняет до конца, не принимает).
Нормальная работоспособность сохраняется до конца задания (умеренная - пресыщение наблюдается с середины или к концу задания, мерцательный характер работоспособности, низкая) .
Речевое сопровождение отсутствует или не относится к выполняемой деятельности (речь играет планирующую функцию, сопровождающую действие, констатирующую).
Результаты изучения психических функций следующие.
Восприятие. Зрительное восприятие формы соответствует возрасту (низкое / Наблюдается трудности в различении основных и оттеночных цветов). Геометрические формы различает (соотносит, но не называет / не соотносит). Уровень пространственного восприятия соответствует возрасту (низкий / сформировано недостаточно).
Память. Преобладает зрительная модальность над слуховой (сформированы одинаково) . Уровень развития зрительной кратковременной и долговременной памяти в пределах возраста (ниже среднего / низкий). Слухоречевое запоминание: кратковременная память в пределах возраста (ниже среднего / недостаточно прочное). Скорость запоминания без особенностей (длительная / в виде «плато»). Долговременное слухоречевое запоминание в пределах возраста (недостаточно прочное / низкое).
Мышление. Наглядно-действенные задачи решает путем зрительного соотнесения, целенаправленных проб (методом многочисленных проб и ошибок / не решает, хаотичные неадекватные манипуляции с предметом). Наглядно-образное мышление сформировано по возрасту через зрительное соотнесение и планирование (сформировано недостаточно, используется множественный перебор вариантов / не сформировано). Уровень развития логического мышления соответствует возрасту (развито недостаточно / низкий / наблюдается ярко выраженная избирательность мышления). Уровень понимания смысла причинно-следственных отношений в пределах возрастных норм (ниже среднего / низкий).
Уровень развития как вербального, так и невербального воображения соответствует возрасту, без особенностей (развито недостаточно / низкий / яркое, креативное).
Внимание без особенностей (поверхностное, неустойчивое, избирательно к отдельным видам деятельности, объем снижен. Имеются трудности программирования и контроля, трудности удержания алгоритма).
Моторика развита по возрасту (моторно неловок / неуклюж / дефекты тонкой ручной моторики / другое)
Таким образом, структура выявленных у ребенка нарушений следующая:
Незрелость всех форм мышления;
Несформированность саморегуляции и контроля поведения;
Нарушена ориентировка в понятиях право-лево;
Сохранные функции: относительно сохранна мотивационная сфера, сфера общения, моторика.
формирование обобщающих понятий, наглядно-образного и логического мышления.
развитие концентрации, переключаемости внимания.
развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины,
ФИО, подпись психолога____________________
подпись родителя
Педагог-психолог МБДОУ «Детский сад № 15» - Изотова Раиса Викторовна
Г.Петропавловск-Камчатский
Специалист АНО «Региональный Медико-Правовой Центр» в области детской психологии провел психологическое освидетельствование несовершеннолетнего и заключил, что присутствует у ФИО высокий уровень развития познавательных процессов и тревожности, в связи с чем эмоционально тяжело переживает факт раздельного проживания родителей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
по результатам психологического освидетельствования
Фамилия Имя Отчество «__» месяц 20** года рождения
Проведено на основании ч 1, 2 ст.23 ФЗ «О психологической помощи и гарантиях прав граждан при её оказании», по обращению ФИО, законного представителя ФИО, с просьбой оценить ее психологическое состояние.
Дата проведения: «__» месяц 2014 года 16.00 до 18.00
Место проведения: г. Москва, ул. Генерала Белова, д. 26, офис 920
По результатам проведенного освидетельствования, психологом составлено заключение специалиста.
На разрешение освидетельствования поставлены вопросы:
- Определить уровень и особенности развития ФИО.
- Определить опосредованное отношение ФИО к каждому из членов семьи.
- Может ли оказать негативное влияние на психическое развитие освидетельствуемого ФИО визуальное восприятие регулярного общения ФИО с ФИО в семейной обстановке при отсутствии ФИО?
- Может ли оказать негативное влияние на психическое развитие освидетельствуемого ФИО визуальное восприятие личных *** отношений ФИО с ФИО?
- Отразится ли негативным образом на психологическом состоянии освидетельствуемого ФИО визуальное восприятие личных *** отношений ФИО с ФИО?
Список использованной литературы:
- 1. Закон РФ от 02.07.1992 №3185-1 (ред. от 21.11.2011) «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании»;
- 2. Фигдор Г. Беды развода и пути их преодоления: В помощь родителям и консультантам по вопросам воспитания.
- 3. Холлик М., Коннели К. Исцеление от эмоциональных травм – путь к сотрудничеству, партнерству и гармонии.
- 4. Б.С. Волков, Н.В. Волкова.Детская психология. От рождения до школы. СПб,2006
Соответственно запросу была разработана диагностическая программа психологического освидетельствования, с использованием системы диагностических психологических методик и процедур, которые позволили бы минимизировать риск неточного решения относительно вопроса, поставленного на разрешение специалисту законного представителем ФИО, ФИО.
Специалист, проводивший психологическое освидетельствование:
ФИО – кандидат психологических наук, детский психолог, семейный системный терапевт.
Цель психологического освидетельствования:
Исследования особенностей развития ФИО, особенностей состояния эмоциональной сферы, опосредованного отношения к членам семьи.
Задачи:
1. Определить опосредованное отношение и привязанность ФИО к матери и отцу
2. Определить особенности развития ФИО.
3. Определить особенности эмоциональной сферы ФИО, наличие психологических травм.
Методы:
- Первичная беседа по сбору анамнеза
- Тестирование
- Наблюдение
- Проективные методы
- Клиническая беседа с ФИО
Структура психологического исследования:
1 этап (подготовительный)
На данном этапе осуществлялся сбор сведений об исследуемом.
На основании материла дела и полученных данных была выработана стратегия последующего исследования, которая предполагала подбор методик, а также определение последовательности их предъявления, в соответствии с возрастными особенностями испытуемого и поставленными задачами.
2 этап (диагностический – психологическое освидетельствование):
Второй этап (проведение исследования) включал предъявление батареи методик в заранее установленной последовательности. Выполнению заданий предшествовала четкая инструкция. Во время выполнения заданий психолог наблюдал за поведением и вел точную запись своих наблюдений. Этап завершился представлением полученных результатов в виде, который задается типом методик.
3 этап (подготовка заключения):
На третьем этапе психологического освидетельствования была проведена подготовка заключения по его результатам: обобщение и интерпретация всей совокупности имеющихся у психолога данных об обратившемся в контексте поставленных задач исследования.
методики, предлагаемые Фамилия Имя Отчество.
| № п/п | Название методики | Цель использования |
| 1. | Тест « Рисунок семьи» | Позволяет выяснить эмоциональное состояние ФИО, его отношение к семье; дает возможность оценить особенности восприятия и переживания ФИО этих отношений |
| 2. | Социометрическая проба «День рождение» М. Панфиловой | Позволяет исследовать отношение ФИО к взрослым и детям. |
| 3. | Социометрический опросник (для детей). М.Панфиловой | Направлена на исследование эмоциональных социальных предпочтений, для выявления референтной группы, особенностей реализации потребности в общении. |
| 4. |
Заключение специалиста по результатам психологического освидетельствования:
В ходе психологического освидетельствования были получены следующие результаты:
1. Тест « Рисунок семьи»
ФИО находится в положительном эмоциональном состоянии, общительная. Начинает самостоятельно рассказывать о себе, много улыбается.
На рисунке присутствуют: (перечисление совпадает и последовательностью рисования) сам, мама и папа. Рисунок расположен по центру, большого размера. Фигуры крупные, яркие. В рисунке использует только один цвет. Для ФИО характерно восприятие семьи как нуклеарной (*)
Анализ структуры рисунка семьи позволяет выделить значимых взрослых для ФИО: это мать и отец. В процессе рисования ФИО очень старается нарисовать маму, украшает одежду мамы и свою одинаковыми аксессуарами. ФИО с мамой держаться за руки. Потом рисует папу, украшает одежду галстуком. Проявляет заинтересованность в качестве полученного результата, очень старается, чтобы получилось красиво. Межперсональные связи крепкие, люди нарисованы близко друг к другу. Главный и наиболее значимый взрослый – это мама и отец. Мама эмоционально ближе к ФИО.
В беседе к рисунку выявляется еще большее расширение семьи (только за счет родственников). Самыми любимы членами семьи являются мама и папа.
В дополнительных ответах на вопросы беседы по рисунку и ситуации в семье выявляется повышенная тревожность ФИО. Девочка упоминает наличие «ФИО»(**) у мамы и что «ФИО теперь не ее»(**) что приводит ФИО в состояние высокой тревожности и уныния. В этом моменте возникает сильная невротизация (ФИО закусывает губы, глаза наполняются слезами).
Таким образом, можно отметить об эмоциональной близости с матерью и отцом у ФИО, состояние эмоциональной тревожности и невротизации при упоминании чужих людей, попадающих в близкое окружение.
2. Социометрическая проба «День рождение»
Анализ проведенной методики позволяет сказать, что у ФИО развито желание общаться в широком кругу. Среди людей, которым ФИО отдает эмоциональное предпочтение в общении, присутствуют как родственники (мама, папа и бабушка), друзья из коллектива и руководитель. Самые значимые люди для ФИО – подруги и друзья. Мама и папа располагаются ФИО вместе.
На сегодняшний день значимая среда общения – это и семья, и друзья.
3. Социометрический опросник.
Анализ полученных результатов позволяет говорить о высокой реализации потребности в общении посредством близких людей: мама, папа и бабушка Л**, а так же друзей. Самую высокую значимость в реализации потребности в общении имеют друзья и мама, также папа и бабушка принимают активное участие в жизнедеятельности ФИО. Доминанта в общении отводится друзьям. Референтная группа состоит из двух частей: с одной стороны это взрослые родственники, с другой стороны подруги и друзья.
4. Тест «Страхи в домиках»
У ФИО выявлено наличие 13 страхов из 29, заданных методикой. Полученные результаты говорят о наличие возрастных страхов – страх смерти, страх смерти родителей, крови, высоты, неожиданных звуков, темноты… Количество страхов превышает нормативное количество по выборке детей данного возраста.
5. Тест Тревожности (Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен)
Девочка имеет средне — высокий уровень тревожности. Делает эмоционально – отрицательный выбор в ситуациях, несущих негатив или угрозу, так же выбирает отрицательной эмоцией ситуации нейтрального характера.
6. Диагностика умственного развития ребенка по комплексу диагностических методик Павловой Н.Н., Л.Г.Руденко
ФИО находится в положительном эмоциональном состоянии, настроении радостное — много улыбается и разговаривает, не капризничает. Знает правила, которые регулируют отношения людей, ориентируется на нравственные нормы. Умеет делать самостоятельный выбор, проявляет самостоятельность, настойчива в своих желаниях. В процессе совместной деятельности принимает помощь чужого взрослого, очень быстро переносит новый навык в самостоятельную деятельность. Ознакомление с окружающей средой имеет высоко выраженный познавательный характер. Наглядно-действенное и наглядно – образное мышление развито в соответствии с возрастом.
Методика Павловой
Протокол обследования
Фамилия, имя пациента Фамилия Имя Отчество
Дата рождения «__» месяц 20**
Дата обследования «__» месяц 2014
Возраст на момент обследования ** года **месяцев
Субътест 1 . Коробка форм
Субътест 2. Покажи и назови
Субътест 3. Разборка и складывание матрешки
Субътест 4. Разрезные картинки
Субътест 5. 8 предметов (память)
Субътест 6. Лабиринты
Субътест 7. Найди такую же картинку
Субътест 8. Найди домик для картинки
Субътест 9. На что похоже?
| ФИО называет 7 ассоциаций | 1 |
15 баллов – высокий уровень развития психических процессов
Таким образом, эмоционально-социальное развитие (контактное отношение, навыки поведения), познавательное развитие, развитие речи: понимание речи и активный уровень речи имеют высокий уровень развития.
Выводы:
В ходе освидетельствования уФИО 20** г.р. было выявлено наличие высокого уровня развития познавательных процессов, высокий уровень тревожности и наличие возрастных страхов. Количество страхов превышает нормы, соответствующие выборке детей данного возраста. (ОТВЕТ НА 1 ВОПРОС)
Эмоционально близкие люди для ФИО это мать и отец. Значимость матери выше для ФИО по сравнению с отцом. В представлении ФИО у ребенка должны быть оба родителя (и мать, и отец). Эта социально принятая норма очень важна для ФИО. (ОТВЕТ НА 2 ВОПРОС)
ФИО эмоционально тяжело переживает факт раздельного проживания родителей, высокого уровня тревожность и невротизация присутствует при упоминании ФИО в жизни ФИО. Исследования отечественных психологов говорят о том, что именно дети от 3 до 6 лет испытывают тяжелое эмоциональное потрясение из-за нарушения стабильной ситуации развития. Становятся высоко тревожными и не уверены в своих силах. (ОТВЕТ НА ВОПРОС №3).
В целях сохранности эмоциональной сферы ФИО не представляется возможным провести исследование, позволяющее дать ответы на вопрос 4 и 5.
(*) семья , состоящая из родителей и детей.
(**) высказывания ФИО
Психолог _____________________
кандидат психологических наук, доцент
Год издания и номер журнала:
Психологическое тестирование рассматривается в англоязычной литературе как основа, либо как важная составная часть оценки (аssessment) (Whiston, 2009, Watkins, Campbell, 2000), которая в свою очередь является интегральной частью консультирования. Традиционно в качестве главной и практически единственной функцией оценки рассматривается получение информации для последующей работы консультанта/психотерапевта.
В последние годы наметилась тенденция сближения процессов оценки и консультирования, более того, такой подход рассматривается как средство вывода оценки из кризиса; терапевтические изменения выдвигаются в качестве основной цели оценки (Finn, Tonsager, 1997). Появился специальный термин «терапевтическая оценка» (Therapeutic Assessment), которая рассматривается как форма полуструктурированной беседы, в которой в сотрудничестве с клиентом, психологическое тестирование используется в качестве основы краткосрочной гуманистически ориентированной психотерапии (Finn, Tonsager, 2002). В русскоязычной литературе также рассматривается возможность сближения процессов тестирования и психологического консультирования (Соломин, 1999).
Продолжая данную тенденцию, мы будем пользоваться принятыми в русскоязычной литературе терминами «психодиагностика» и «психодиагностическое обследование». «Психодиагностика» – более широкое, чем «тестирование», понятие; оно дает возможность включить в сферу нашего рассмотрения не только тесты, но и экспертные (клинические) методики, которые могут эффективно использоваться для решения задач психологического консультирования (Барлас, 2003).
В данной статье мы рассмотрим на отечественном материале возможности и преимущества, а также ограничения, которые создаются при подходе к психодиагностике как своеобразной форме психологического консультирования; также мы приведем некоторые методические рекомендации по использованию психотерапевтического потенциала психодиагностического обследования.
1. Запрос в консультировании и психодиагностике: различия и их последствия
В современном российском обществе постепенно формируется представление о том, кто такие психологи и в каких ситуациях к ним стоит обращаться. Клиент психолога-консультанта как правило самостоятельно формулирует запрос, с которым он пришел, и в большей или меньшей степени, но имеет мотивацию для совместной работы.
Иная ситуация отмечается при психодиагностическом обследовании, где в большинстве случаев испытуемый (клиент) не имеет собственного запроса на психологическое тестирование. Как правило, испытуемые либо попадают на психодиагностическое обследование по инициативе третьих лиц (представитель службы персонала организации, где он работает, школьный учитель, лечащий врач и др.), либо проведение обследования инициирует психолог в рамках проводимого консультирования (психотерапии).
Случаи, когда клиент самостоятельно формулирует запрос на психодиагностическое обследование (тестирование), по нашим данным, достаточно редки и единичны, за исключением запросов, связанных с выбором профессии/ образования, где клиенты обычно ожидают именно тестирования. Однако и в этом случае, как правило, речь идет о тестировании подростков и юношей (гораздо реже с запросом на тестирование, связанным с развитием карьеры, обращаются взрослые), инициатива которого в большей или меньшей степени исходит не от них самих, а от их родителей, поэтому данный запрос может считаться самостоятельным лишь с оговорками.
Отсутствие самостоятельного запроса приводит к тому, что испытуемые в меньшей степени, чем при психологическом консультировании, мотивированы на работу по самоизменению, что уменьшает вероятность серьезного терапевтического эффекта. Однако существует ряд факторов, которые могут частично компенсировать дефицит мотивации.
Психодиагностическое обследование соответствует мотивации самопознания, достаточно значимой для многих; предложение «протестироваться», как правило, встречается с интересом, при условии, что у клиента отсутствует предварительное негативное отношение к тестированию (из-за предшествующего отрицательного опыта, опасения, что результаты будут иметь нежелательные последствия и пр.)
Работа испытуемого в процессе выполнения тестов и методик, даже без последующего обсуждения, способствует углублению интереса к своему внутреннему миру, к самопознанию; у испытуемого возникают вопросы, которые потом могут обсуждаться в беседе с психологом.
Если испытуемый проходит обследование не по собственной инициативе, имеет смысл перед началом обследования спросить, что он хотел бы узнать о себе, какую информацию получить. Далеко не все способны дать ответ, но даже попытки ответа запускают работу по самоанализу и самопознанию, увеличивая эффективность обследования.
Как и в психологическом консультировании, явный запрос испытуемого часто не отражает его глубинных проблем, хотя сам факт обращения к психологу (а иногда и согласия на обследование по инициативе третьих лиц) может служить индикатором того, что такие проблемы актуальны.
Пример 1. (Для понимания ситуации необходимо учесть, что события происходили несколько лет назад, и ни у одного из действующих лиц не было мобильных телефонов).
Женщина, связавшись с психологом по телефону, попросила провести тестирование ее 15-летнего сына с целью дать рекомендации по выбору специализированного класса (технического или гуманитарного). Психолог назначил подростку встречу, тот получил от матери записку с адресом и выехал из дома. Проехав часть пути, он выяснил, что забыл записку дома. Вместо того, чтобы вернуться или позвонить остававшейся дома бабушке, мальчик решил искать место, где работал психолог, по памяти. Безуспешно пытаясь найти организацию сначала на юго-западе Москвы, затем на северо-востоке, он потратил на поиски четыре часа и вернулся домой.
Вечером мать позвонила психологу и извинившись, попросила назначить другое время для ее сына, заверив, что теперь он обязательно доедет до психолога. В ходе беседы с матерью по телефону психолог предположил, что поведение подростка может указывать на проблемы, существующие в отношениях между матерью и сыном, и в итоге порекомендовал обратиться к семейному психологу. Мать поблагодарила его и больше не настаивала на тестировании сына.
Следует учитывать, что далеко не всегда в рамках психодиагностического обследования целесообразна работа с проблемами более глубокого уровня, нежели предполагает явный запрос, даже если на основании результатов обследования психолог может предположить, в чем они заключаются.
Пример 2 (Воробьева, 2010). Испытуемая Ольга, 28 лет, менеджер. Запрос связан с составлением прогноза карьерного развития, выделением факторов, способствующих и препятствующих карьерному росту. В ходе тестирования было выявлено и представлено испытуемой противоречие между характером запроса и особенностями жизненной ситуации испытуемой (она одновременно работала и училась, при этом тратила много времени на дорогу, что вызывало напряжение в семье) с одной стороны, и низким местом работы в системе ценностей испытуемой, при приоритете ценностей межличностных отношений, с другой. Обдумав полученную информацию, испытуемая пришла к выводу, что при наличии у нее стремления к профессиональному и карьерному росту, «ситуация обстоит таким образом, что, во-первых, мои внутренние противоречия не позволяют мне на данный момент двигаться в направлении карьерного роста, а во-вторых, предприятие, на котором я работаю, не предполагает моего дальнейшего продвижения…. Сегодня моей задачей является получение новых знаний и совершенствование профессиональных навыков в условиях сложившейся ситуации».
В течение года после обследования Ольга разошлась с мужем, уволилась с работы по собственному желанию и некоторое время не работала.
2. Психодиагностическое заключение для клиента как вариант психологического консультирования
Рекомендации и требования, касающиеся заключения для испытуемого по результатам психодиагностического обследования, часто достаточно противоречивы и не содержат внятных указаний на способы преодолеть эти противоречия. С одной стороны, испытуемые имеют право на достоверную информацию о результатах психодиагностического обследования, с другой – сообщение этой информации не должно наносить вреда испытуемому. При этом очевидно, что при психодиагностическом обследовании нередко выявляется информация, потенциально травматичная для испытуемого (например, о низком уровне интеллекта). Сообщать ли такую информацию и если да, то в какой форме, неясно. Также не может вызвать возражений тезис о том, что информация должна сопровождаться объяснениями, адекватными уровню знаний испытуемого, и учитывать его эмоциональное состояние; однако рекомендации о том, как именно нужно давать подобные объяснения и учитывать состояние, весьма расплывчаты и неопределенны. Среди специалистов нет согласия даже по более простому вопросу: должно ли заключение для испытуемого быть устным или письменным.
Многие из подобных вопросов и противоречий могу быть разрешены, если мы будем руководствоваться тезисом о том, что заключение для испытуемого по результатам психодиагностического обследования – это «особая форма психотерапевтического сообщения» (Тобиас, 2003) и следовательно при его проведении следует руководствоваться принципами и правилами психологического консультирования и психотерапии. Если немного изменить терминологию, то станет понятно, что вопросы, на которые трудно найти ответы в рамках психодиагностики, достаточно разработаны в психологическом консультировании (Алешина, 1999; Кочюнас, 1999).
Так, если считать заключение вариантом консультирования, станет очевидно, что устный вариант в подавляющем большинстве случаев является предпочтительнее, чем письменный (вряд ли консультант будет рассматривать вариант письменного консультирования, если возможно очное). Если мы будем рассматривать информацию психодиагностического заключения как вариант интерпретации, то станет понятно, что далеко не вся информация может быть донесена до испытуемого/ клиента (интерпретация может быть дана, лишь если она уместна и может быть принята клиентом). При этом до начала взаимодействия с испытуемым невозможно точно предвидеть его реакцию на сообщаемую информацию и следовательно неясно, какую часть этой информации можно будет донести до испытуемого. Поэтому сообщение результатов обследования должно быть гибким; психолог должен быть готов изменить содержание результатов в зависимости от реакции испытуемого в ходе беседы.
При обсуждении информации, которая может затрагивать достаточно серьезные личностные проблемы и конфликты, уместно использовать техники вопроса и «мягкой» конфронтации (Ягнюк, 2000). Вопрос дает возможность не представлять подобную информацию как непререкаемую истину, но скорее как одну из возможностей. К примеру: «Результаты теста показывают, что вы….. Что вы по этому поводу думаете?».
При психодиагностическом обследовании достаточно часто выявляются противоречия, которые могут отражать реальные конфликты и проблемы в жизни испытуемого. Техника «мягкой» конфронтации позволяет представить имеющееся в результатах обследования противоречие без развернутой интерпретации, предоставив испытуемому возможность самостоятельно дать интерпретацию, или задуматься над проблемой, или же обесценить результаты, используя психологические защиты. В последнем случае скорее всего последующая интерпретация противоречия психологом нецелесообразна. Так, в примере 2 события, происшедшие в жизни испытуемой после проведения психодиагностического обследования, показали, что сделанные ею интерпретации скорее всего были неполными, однако при однократном обследовании достижение более глубокого уровня осознания ситуации, вряд ли было возможным.
Таким образом, если представить психодиагностическое заключения для испытуемого/клиента как вариант психологического консультирования, то можно предложить следующие рекомендации по его проведению
При сообщении испытуемому результатов обследования следует руководствоваться теми же принципами, что и при проведении психологического консультирования; в частности, следует воздерживаться от действий и сообщений, от которых психолог воздерживается при проведении консультирования.
Заключение должно быть устным
Заключение должно строиться как диалог
Полнота сообщаемой испытуемому информации определяется в процессе беседы.
При проведении беседы желательно использовать принципы деноминализации, контекстуализации и позитивной реинтерпретации (см. Соломин, 1999):
1) Принцип деноминализации - переформулирование терминов, характеризующих особенности испытуемого, из существительных или прилагательных в глаголы (к примеру, вместо «вы – экстраверт» можно сказать «вы обычно легко и свободно общаетесь»). Принцип помогает избежать восприятия информации психолога как «диагноза».
2) Принцип контекстуализации - указание на содержание ситуаций, в которых могут наблюдаться черты личности (вместо «вы испытываете трудности в общении - «вы испытываете трудности, общаясь с незнакомыми людьми, или в большой компании, где вы на виду»). Принцип помогает избежать представления о том, что трудности, связанные с особенностями испытуемого, являются всеобъемлющими и подстерегают его всегда и везде.
3) Принцип позитивной реинтерпретации - замена отрицаний в определении поведения человека на утверждения (вместо «вы не можете сосредоточиться, когда вокруг шумно» - «для работы вам нужна тишина»). Принцип позволяет избежать представления об ограниченных возможностях клиента и фатальном отсутствии у него тех или иных качеств.
Вместе с тем, беседа по результатам психодиагностического обследования существенно отличается от большинства других форм консультирования. Эти различия сводятся к следующему.
Как правило испытуемый/клиент ориентирован на единственную встречу
Мотивация испытуемого зависит от цели психодиагностического обследования, но он достаточно редко готов к серьезной работе по самоизменению.
Испытуемый, воспринимая тесты как источник объективной информации, в большей степени ориентирован на некритичное принятие сведений о себе и на четкие рекомендации, что следует учитывать при построении беседы.
Учитывая некоторое противоречие между ожиданиями испытуемого (получение рекомендаций) и нежелательностью представления рекомендаций при психологическом консультировании, вопрос о рекомендациях по результатам психодиагностического обследования следует рассмотреть отдельно.
3. О рекомендациях по результатам психодиагностического обследования
Учитывая общность психологического консультирования и беседы по результатам психодиагностического обследования, можно выделить следующие желательные особенности рекомендаций.
Пример 3. Наташа, 18 лет, учащаяся колледжа, жительница небольшого города; запрос связан с выбором профессии. Окончила художественную школу, учителя рекомендовали дальнейшее обучение в художественном училище, однако в городе, где жила Наташа, такого училища не было, а родители отказались отпускать 15-летнюю девушку в другой город. Наташа поступила в колледж, причем ни она, ни ее мама при проведении психодиагностического обследования не смогли ответить на вопрос, по какой специальности обучается девушка.
При обсуждении результатов психологического тестирования психологом в числе других возможных специальностей были предложены ландшафтный дизайнер и дизайнер интерьеров. Эти предложения были с приняты с большим интересом, поскольку соответствовали склонностям испытуемой. Возможность работать по этим специальностям ей самой в голову не приходила.
Если испытуемый очевидно ориентирован на получение рекомендаций, то желательно предоставить ему рекомендации, даже если психолог расценивает готовность клиента к их выполнению как низкую, с целью избежать выраженного разочарования и негативной оценки психодиагностического обследования в целом; в подобных случаях рекомендации следует формулировать в как можно более общем виде.
Если есть такая возможность, беседу следует завершить, сообщив о том, что испытуемый может при желании вновь обратиться к психологу для повторного обсуждения результатов, частичного или полного повторения обследования или за психологической помощью. Эта возможность нередко оказывается востребованной.
Пример 4. Дарья, 37 лет, разведена, двое детей. Ведет активный образ жизни, успешно работает (незадолго до обследования получила повышение), производит впечатление общительного, открытого, доброжелательного человека. Аллергик, болеет астмой.
При обследовании было найдено противоречие между позитивной самооценкой, отсутствием явных признаков психологического неблагополучия с одной стороны и усталостью, страхом перед будущим, которые были выявлены с помощью проективных методов. При обсуждении результатов была предложена психотерапия, что вызвало удивление, однако клиентка обещала «подумать». Через год обратилась с просьбой найти ей психотерапевта. За этот год с ее слов ухудшилось состояние здоровья, появилось разочарование в людях, Дарья «устала казаться успешной и веселой».
1. Обсуждение результатов обследования в контексте жизненных ситуаций. Иными словами, используя принцип контекстуализации, желательно рассмотреть совместно с испытуемым, как именно будут проявляться психологические особенности, выявленные в результате обследования, и какие последствия они могут иметь. К примеру, если психолог скажет тревожному испытуемому о том, что у него высокий уровень тревожности, то скорее всего это приведет лишь к усилению тревоги. Однако можно сосредоточить обсуждение на ситуациях, в которых наиболее часто возникает тревога – как правило, это ситуации неопределенности, принятия решений и пр. Можно обсудить, есть ли возможность избежать таких ситуаций, как подготовиться к ним, оптимальные способы поведения в них (учитывая присущую испытуемому высокую тревожность) и пр.
2. Рекомендации по оптимизации образа жизни: режим дня, физические упражнения, занятия спортом, житейские способы снятия напряжения, немедикаментозные средства оптимизации психофизиологического состояния. Подобные рекомендации уместны при наличии признаков тревоги, переутомления, неблагоприятного физического состояния. Выбор конкретных средств проводится в беседе с испытуемым, с учетом его возможностей и предпочтений. Данный уровень не предполагает воздействие на возможные причины неблагоприятного состояния; рекомендации уместны как в тех случаях, когда психолог сочтет это нецелесообразным (например, в силу недостаточной мотивации клиента), так и в дополнение к рекомендациям других уровней.
3. Самообразование: чтение книг по психологической проблематике, овладение психотехниками. Как правило, подобные рекомендации стоит давать, если психолог может дать названия подходящих книг или иных источников информации.
4. Групповая или индивидуальная психологическая помощь. Желательно предлагать ее, если психолог может либо сам провести соответствующую работу, либо рекомендовать специалиста.
Отдельно (вне уровней) мы рассмотрим вопрос о рекомендациях, связанных с жизненными изменениями (профессиональными, семейными, личными, материальными и пр). С одной стороны, подобные рекомендации находятся в противоречии с принципами психологического консультирования. С другой стороны, их необходимость иногда в явном виде следует из задач психодиагностического обследования, например, профориентационное тестирование предполагает, что психолог рекомендует круг профессий, подходящих для испытуемого. Нам представляется, что подобные рекомендации уместны, если их давать с учетом принципов, изложенных в начале данного раздела, оставляя принятие решения за испытуемым.
Пример 5. Ольга, 29 лет (ее данные рассматривались в примере 2, повторное исследование проходило через полтора года после рассмотренного ранее). При диагностике по методике неоконченных предложений выявлены признаки неблагополучия в отношениях с матерью. В ходе последующей беседы Ольга отметила, что в ее отношениях с матерью отсутствует то чуткое понимание, которое должно быть между матерью и дочерью. Данная проблема существует с самого детства, и всю жизнь Ольга пытается ее разрешить.
Также было отмечено, что, несмотря на то, что Ольга придает отношениям в семье большое значение, вместе с тем ни в завершении предложений, ни в комментариях в ходе последующей беседы ребенку клиентки не отводилась сколько-нибудь значимая роль. В беседе с испытуемой было сделано предположение, что существует угроза перенесения модели отношений с матерью испытуемой на отношении Ольги со своим ребенком. Недостаток любви и внимания со стороны матери, который Ольга неоднократно фиксировала в ходе исследования, возможно, повторяется теперь и в ее отношениях с дочерью.
Через некоторое время Ольга забрала свою семилетнюю дочь от родителей бывшего мужа, с которыми девочка проживала до этого.
4. Терапевтическая эффективность психодиагностики и ее ограничения
Эффективность психодиагностических процедур, сопоставимая по эффективности с психотерапевтическим воздействием, в последнее время считается важным аспектом диагностики и оценки. Показано, что обратная связь по результатам тестирования является более эффективной (уменьшение симптоматики дистресса, увеличение самооценки), чем сессия поддерживающей психотерапии такой же продолжительности, причем позитивный эффект сохранялся в течение двухнедельного срока (Finn, Tonsager, 1992). Выделяются следующие виды позитивных эффектов, которые оказывает беседа по результатам диагностики (Finn, Butcher, 1991)
Повышение самооценки
Уменьшение одиночества и чувства изолированности
Увеличение надежд
Уменьшение симптоматики
Улучшение понимания себя
Увеличение мотивации к получению психологической помощи и к более активному участию в психотерапии, если она уже проводится.
По нашим данным, по результатам проведения психодиагностического обследования с последующей беседой отмечается ряд положительных эффектов (по данным катамнеза, от 4 месяцев до двух лет после проведения обследования)
1. Выраженные изменения к лучшему жизненной ситуации. Случаи, когда причинная связь между обследованием и происшедшими изменениями очевидна, достаточно редки. Однако происшедшие в результате психодиагностического обследования изменения могут быть столь разительны, что могут оцениваться как «самая удачная и элегантная психотерапия, которую я когда-либо совершал» (Corsini, 1984). Приведенный им пример удивителен еще и тем, что заключение психолога по результатам тестирования состояло всего из одной фразы (о высоком IQ), которая изменила жизнь человека. Интерпретация испытуемым (заключенным в тюрьме) этой фразы «вызвала полнейшее изменение в представлении о себе и привела к изменениям в поведении и в его чувствах относительно себя самого и окружающих».
Приведем в чем-то сходный пример на российском материале. Интересно, что в нем также идет речь об изменениях, происшедших после того, как в результате тестирования были получены данные о высоком интеллекте.
Пример 6. Елена, 28 лет, старшая медсестра хирургического отделения больницы. Школу окончила с серебряной медалью, мечтала стать врачом-хирургом, однако не продолжила образование после медицинского училища из-за рождения детей. Руководство больницы неоднократно предлагало Елене поступать учиться, но она отказывалась, считая, что "поезд ушел, мозгов не хватит". В отделении, где она работала, проводилось психологическое тестирование интеллекта. Перед выполнением теста сомневалась в своих возможностях: "Какой интеллект, были мозги да усохли". Елене показала по тесту интеллекта результат, существенно превышающий средний результат врачей, После ознакомления с собственным результатом, а также со средними данными по тесту в различных профессиональных группах у Елены "словно крылья выросли": появилась вера в свои способности. Через несколько месяцев после тестирования успешно сдала экзамены в медицинский институт.
Достаточно часто в катамнезе после психодиагностического обследования встречаются упоминания явных изменений к лучшему жизненной ситуации – уменьшение конфликтов в семье, улучшение межличностных отношений, служебные успехи и пр. – однако достаточных оснований для того, чтобы считать эти изменения следствием проделанной совместно с психологом работы как правило нет, хотя и исключать такую возможность не стоит.
Пример 7. Екатерина, 25 лет, мастер по маникюру. Окончила 2 курса технического вуза, ушла, работала продавцом в разных местах. Больше года не задерживалась на рабочем месте, т.к. не устраивала заработная плата. Нынешняя работа нравится, но заработок также не устраивает. Не замужем, живёт у молодого человека, от которого периодически уходит. Не знает, как дальше строить свою жизнь - возобновить ли учёбу в институте, поступить в другое учебное заведение; не знает, кем бы ей хотелось работать.
По результатам обследования были даны рекомендации не продолжать обучение в техническом вузе; среди профессий, которые соответствуют склонностям и индивидуальным особенностям Екатерины, была названа профессия продавца-консультанта.
Катамнез через 10 месяцев. Работает в сетевом магазине по продаже мобильных телефонов. Работа нравится, заработная плата устраивает. Начальство ценит Екатерину как работника, она переведена в лучший магазин сети, что положительно сказывается на заработке. В личной жизни также произошли изменения: рассталась с предыдущим молодым человеком, встречается с новым. Хочет учиться, но пока не располагает средствами и временем на обучение.
2. Принятие решений на основе результатов психодиагностического обследования. Примером может служить решение испытуемой забрать ребенка от родителей мужа (пример 5). Чаще по результатам психодиагностики принимается решение обратиться за психологической помощью, а также решения, с профессиональным выбором – смена работы, поступление в учебное заведение и т.п.
Гораздо чаще, чем принятие новых решений на основе полученной при психодиагностическом обследовании информации и ее обсуждения с психологом, результатом проведенной работы является укрепление уверенности в решении, фактически принятом еще до обследования, но в котором клиент сомневался, или выбор из нескольких вариантов решения. В частности, в случае, рассмотренном в примере 7, клиентка, которая находилась перед обследованием в ситуации неопределенности, после обследования сменила место работы, вернувшись к одной из профессий, опыт работы по которой она уже имела.
3. Повышение самооценки (словами испытуемых, «укрепление веры в себя», «повышение уверенности в себе») отмечается большинством испытуемых в качестве результата психодиагностического обследования и является по нашим данным наиболее выраженным эффектом обследования.
Таким образом, по нашим данным, в качестве основных позитивных эффектов психодиагностического обследования с последующим обсуждением можно отметить повышение самооценки, принятие решений и (или) выбор одного из нескольких решений по результатам обследования, а также позитивные жизненные изменения. По нашему мнению, основными факторами, определяющими эффективность психодиагностического обследования, причем в некоторых случаях бОльшую, чем психологического консультирования аналогичной продолжительности, являются:
Самоанализ, который происходит в процессе ответов на вопросы психодиагностического обследования и дает возможность задуматься над темами и проблемами, над которыми клиент раньше не думал, получить ценную информацию даже без обсуждения результатов
Наглядность информации, получаемая в результате психодиагностического обследования, ее представление в виде чисел, графиков и пр., возможность сравнить свои результаты со статистической нормой.
Объективность тестов: их результаты часто воспринимаются испытуемыми как более значимая и достоверная информация, чем слова психолога.
Пример 8 является отражением этой тенденции, доведенной до крайности. Анатолий, 56 лет, рабочий, а также его жена выполнили методику диагностики ценностных ориентаций по Рокичу. Методика не предполагала количественной обработки результатов. В последующем обсуждении сопоставлялись ценности супругов, проводилась интерпретация их сходства и различий.
После проведенной беседы Анатолий воскликнул: «Надо же как точно компьютер все выдал!» Он подумал, что результаты вводились в компьютер, обрабатывались помощью специальных программ, и компьютер выдал результат.
Вместе с тем, следует признать, что психодиагностическое обследование как правило предполагает единственную встречу с психологом по результатам обследования, в ходе которой у клиента обычно отсутствует осознанная мотивация к самоизменению: он настроен скорее на получение информации и (или) рекомендаций. Поэтому в большинстве случаев психодиагностическое обследование не может привести к выраженным изменениям. Опыт показывает, что из заключения по результатам обследования испытуемый в первую очередь воспринимает ту информацию, которая не противоречит его Я-концепции и соответствует его жизненным планам. В противном случае информация не воспринимается адекватно и (или) искажается.
Пример 9. Антон, 15 лет, ученик 9 класса физико-математического лицея. Хочет стать предпринимателем, родители считают, что сыну лучше поступить в престижный технический вуз, с которым связан лицей. При психодиагностическом обследовании были выявлен ряд характеристик, способствующих успешности в инженерно-технических дисциплинах, но не в деятельности предпринимателя. Информация об этих характеристиках была доведена до Антона, однако, учитывая противоречия с планами подростка, рекомендации по выбору профессии в явном виде сделаны не были.
Катамнез через полгода. Высоко оценивает результаты обследования, уделяет больше внимания учебе в школе, утвердился в своих планах стать предпринимателем.
Пример 10. (Кононова, Шмелев, 2010). Испытуемая Д. проходила профориентационное тестирование. В заключении было написано: «Вы не очень общительны… предпочитаете уединение активному взаимодействию с людьми». 4 года спустя учится в Академии туризма как сама захотела, выбранная профессия категорически не нравится, так как «требует много общения». На вопрос, что ей было рекомендовано при тестировании, отвечает, что ей рекомендовали общение с людьми.
Таким образом, психодиагностическое обследование с последующей беседой по его результатом обладает большим психокоррекционным и психотерапевтическим потенциалом, который может быть реализован при четком понимании возможностей и ограничений обследования, а также при реализации в беседе с клиентом/испытуемым основных принципов психологического консультирования.
Примечания:
При написании статьи использованы данные курсовых работ по психодиагностике, выполненные студентами ИППиП, которым автор выражает искреннюю признательность.
Литература:
- Алешина Ю.Е Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. - Изд. 2-е. М.: Класс, 1999.
- Барлас Т.В. Психодиагностика в психологическом консультировании: задачи и подходы. Психологическая диагностика, 2003, №2.
- Воробьева И.В. Роль мотивационно-потребностной сферы в развитии карьеры менеджера: психодиагностический подход. Дипломная работа. – Институт Практической психологии и психоанализа, 2010.
- Кононова В.Н., Шмелев А.Г. «ДДО» и «Профориентатор»: преемственность отечественных профориентационных методик. - Вестник Московского университета. Серия Психология, 2010, №2.
- Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проект, 1999.
- Соломин И.Л. Психологическое тестирование и консультирование. Журнал практического психолога, N 7-8, июль-август, 1999.
- Тобиас Л. Психологическое консультирование и менеджмент: Взгляд клинициста. – М.: Класс, 2003.
- Ягнюк К.В. Анатомия терапевтического вмешательства: типология техник. Журнал практической психологии и психоанализа, №3, 2000.
- Corsini R.J. (Ed.), Current psychotherapies. Itasca, 111.: F. E. Peacock Publishers, 1984.
- Finn S.E. & Butcher J. N. Clinical objective personality assessment. In M. Hersen, A. E. Kazdin, & A. S. Bellack (Eds.), The clinical psychology handbook (2nd ed.; pp. 362-373). NY: Pergamon Press, 1991.
- Finn S.E. & Tonsager M.E. Therapeutic effects of providing MMPI-2 test feedback to college students awaiting therapy. Psychological Assessment, 1992, 4, 278-287.
- Finn S.E. & Tonsager M.E. Information-gathering and therapeutic models of assessment: Complementary paradigms.Psychological Assessment, 1997, 9, 374-385
- Finn S.E. & Tonsager M.E. How Therapeutic Assessment became humanistic. The Humanistic Psychologist, 2002, 30, 10-22.
- Watkins C.E. & Campbell V.L. Testing and assessment in counseling practice. Taylor & Francis, 2000.
- Whiston S.С. Principles and Applications of Assessment in Counseling . 3-rd edition, Cengage Learning, 2009.
Психологическое заключение
по результатам психодиагностического исследования
на ___________________________________________, 200_ г. рождения,
ДОУ № ________.
Цель исследования: комплексное обследование психического развития ребенка
для прохождения ПМПк и составления коррекционной программы.
Исследуемая функция | Уровень выполнения |
|
Сформированность социально-бытовой ориентировки | Беседа с ребенком: Имя ребенка; Возраст; Имя родителей; Имя, отчество воспитателей; Понятие «величина» (большой, маленький…); | 1 – называет; 2 – не называет 1 – называет; 2 – не называет 1 – называет; 2 – не называет 1 – называет; 2 – не называет 1 – называет; 2 – не называет 1 – называет; 2 – не называет 1 - соответ. N, 2 - не соответ. N |
Темп работы и работоспособность | Наблюдение: Утомляемость; Продуктивность; Темп работы | 1 – быстрая; 2 – средняя; 3 – медленная 1- высокий; 2 – средний; 3- низкий |
Регуляция поведения | Беседа с воспитателем: Ориентация на результат; Взаимодействие | 1 – заинтересован; 2 – не заинтересован 1 – контактен; 2 – не контактен |
Особенности речевого развития | Беседа с ребенком: Речевая активность; Развернутость ответов Инициация речевых высказ.. |
1- 1-2-сложныепредл.; 2- развернутые пр.. 1 - активен; 2 - не активен |
Характеристика моторики |
Бендер-тест | 1 - рисуночн.; 2 - дорисуночн стадия 1 - ЗМК сформир.; 2 - ЗМК не сформиров. |
Характеристика внимания - объем - устойчивость - концентрация - распределение - переключение |
«Переплетенные линии» «Корректурные пробы» «Корректурные пробы» «Треугольники» | 1- высокая; 2 – средняя; 3- низкая |
Характеристика памяти - слуховая - зрительная | «10 слов» (5-7 л) Высокий – 8-9 слов Средний – 6-7 слов Низкий – 4-5 слов «10 предметных картинок» Высокий – 9-10 слов Средний – 7-8слов Низкий – 5-6 слов | |
Сформированность пространственных представлений - ориентировка во времени - операции счета - ориентировка в пространстве | Части суток Дни недели Времена года Порядковый Количественный Обратный На своем теле (пр., лев. ухо…) Относительно себя (над, за… На листе бумаги (нарисуй в центре, слева от него ниже и т. д. |
1 – назыв.; 2 – наз. с ошибк.; 3 – не назыв. 1 – назыв.; 2 – наз. с ошибк.; 3 – не назыв. 1 – назыв.; 2 – наз. с ошибк.; 3 – не назыв. 1 – назыв.; 2 – наз. с ошибк.; 3 – не назыв. 1 – назыв.; 2 – наз. с ошибк.; 3 – не назыв. 1 – назыв.; 2 – наз. с ошибк.; 3 – не назыв. 1 – назыв.; 2 – наз. с ошибк.; 3 – не назыв. 1 – выполняет правильно; 2 – допускает ошибки; 3 – не выполняет. |
Характеристика интеллектуальной деятельности: Зрительное восприятие Процессы мышления: - Исключения Классификация Сравнение Обобщение | Таблицы зашумленных изображений «4-ый лишний» «Классификация» «Найди различия на 2 картинках» «Назови одним словом» (овощи, фрукты, транспорт…) | 1 уровень – называет объекты 2 уровень – называет с обведением контура 3 уровень – обведение контура 1 – обобщает сходные предметы и исключает лишний 2 – исключает предмет, но не обобщает 3 – не выполняет задание 1) 8-10 (из 10 различий) 3) 5 и менее 1 уровень – 10-11 обобщений 2 уровень – 9-7 3 уровень – 7 и менее |
Особенности мотивационно-волевой сферы | Диагностика мотивации учения детей 5-7 лет | 1 - учебная 2 - смешанный тип 3 - игровая |
Эмоционально-личностные особенности | Наблюдение, беседа | Эмоц. восприятие себя «+» «-» Отношения со сверстниками «+» «-», со взрослыми «+» «-» Конфликтность, страхи, тревожность |
Заключение психолога |
Дата: ____________________ Психолог_______________________
Приложение к диагностике.
Знание и соотнесение цвета
3-4 года - ;
Знание формы
3-4 года - ;
Рисунок ребенка
Дорисуночная стадия
Рисуночная стадия
Тесты на внимание
Тест переплетенных линий, авт. Шванцара Йозеф
Цель: определение уровня развития устойчивости внимания.
Описание: ребенку предлагается рисунок с переплетенными линиями. Начало каждой линии имеет номер слева, а концы линий пронумерованы справа. Номера начала и конца одной и той же линии не совпадают. Ребенку следует проследить по порядку все линии глазами, без помощи рук, и найти конец каждой линии. При этом вслух называть номер начала линии и ее конца. Необходимо фиксировать время, затраченное на весь тест, а также остановки, ошибки. На все задание отводится не более четырех минут.
Оборудование: лист с переплетенными линиями (10 шт), протокол для фиксации параметров, часы с секундной стрелкой.
Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем. Будь внимателен. На этом рисунке изображены линии, которые переплетены между собой. Необходимо проследить только глазами от начала до конца каждую линию: найти ее начало и конец. Приступай к работе».
Фиксируемые параметры: время выполнения, затраченное на весь тест, а также остановки, ошибки.
Нормативы:
Высокая устойчивость внимания - равномерный темп выполнения, 8 секунд на каждую линию, отсутствие ошибок (время 1 минута 20 секунд и менее);
Средняя устойчивость - без ошибок, время в пределах 1,5-2 минут (или 1-2 ошибки, но быстрее темп);
Низкая устойчивость - три (и более) ошибки за то же время;
Очень низкая - большее число ошибок. Такой результат говорит о состоянии временного утомления ребенка в момент проведения теста или об общей слабости (астении) процессов внимания, связанной с другими причинами.
Круги, авт.
Цель: выявление уровня развития объема внимания детей 6-7 лет.
Описание: в таблице с пустыми и двойными-тройными кругами разных размеров следует отыскать все пустые круги в порядке уменьшения их размеров (от самого большого до самого маленького).
Оборудование: таблица с изображением пустых, двойных и тройных кругов разных размеров (лист 7); часы с секундной стрелкой; протокол для фиксации параметров.
Инструкция: «Сейчас мы поиграем. Будь внимателен. Я объясню задание один раз. В этой таблице нарисованы круги разных размеров. Одни из них пустые (показ), другие - двойные (показ), а третьи - тройные (показ). Посмотри внимательно и отыщи все пустые круги от самого большого до самого маленьк, го в порядке их уменьшения. Приступай к работе». "
Фиксируемые параметры: время выполнения задания, количество сделанных ошибок.
Нормативы:
Результат | Время выполнения, с | Кол-во ошибок |
Более 7 - 8 |
* Череднцкова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей в шйолы: рекомендации практического психолога. СПб., 1996. С. 25.
Корректурная проба"
Цель: диагностика распределения внимания. Описание: проверить уровень развития способности к рас пределению внимания можно на простой модели, представ ленной в многочисленных вариантах корректурных проб (эт< могут быть буквенные, цифровые матрицы и листы 9-11 < любыми другими простыми фигурами).
Ребенок, просматривая в корректурной матрице каждук сторону последовательно, должен как можно скорее зачерки вать разными способами три каких-либо различных элемент; матрицы (лист 8). Например: елочку - поперечной чертой мяч - вертикальной, а звездочку - крестиком. Необходим(фиксировать общее время выполнения всей работы (макси мум 5 минут). Через каждую минуту взрослый должен отме чать цветным карандашом на бланке (предупредив об это*, заранее ребенка, чтобы не сбивать его темп работы) место те кущего поиска заданных знаков.
Для такой пробы можно использовать обыкновенную ко лонку передовицы из газет, вычеркивая в ней три разньи буквы в течение 5 минут. По результатам работы можно со ставить график продуктивности, откладывая по вертикаль ной оси число просмотренных за минуту знаков, а по гори зонтали - время по минутам. Если кривая на графике имев" тенденцию к некоторому повышению в конце работы, равно мерную высоту линии в середине и небольшой спуск в нача ле, то это нормальная кривая распределения внимания (воз можны ошибки при высоком темпе работы), с выраженные устойчивым периодом врабатываемости.
Если кривая работоспособности имеет резкие колебания п< всей длине или понижение в конце работы, то это свидетель ствует о состоянии быстрой истощаемости внимания и сиг нализирует о каком-либо неблагополучии психического со стояния ребенка (перенапряжение от эмоциональных, физи ческих или интеллектуальных нагрузок; соматическое забо левание, органическая недостаточность ЦНС и др.).
Оборудование: различного вида изображения - фигурные буквенные, силуэтные и др.; протокол для фиксации пара метров; часы с секундной стрелкой, простые карандаши.
Инструкция: «Перед тобой карточка с изображением на печатанных букв. В каждой строчке зачеркивай каранда шом только три буквы - А, К, X. Если я буду своим каран
* Богданова Т, Г. , Корнилова 7*Л. Диагностика познавательной сфер! ребенка. М., 1994.
4-1622 3дашом ставить какие-либо знаки, не обращай внимания и продолжай работать. Приступай к выполнению задания».
Фиксируемые параметры: время выполнения задания.
Нормативы: "
Высокий темп - менее 2,5 минут;
Средний - 2,5-3 минуты; !
Низкий - 3-5 минут (скоростные характеристики психической деятельности являются индивидуальными для каждого ребенка, здесь не может быть жестких нормативов и прямой связи с уровнем развития интеллекта).
Интерпретация.
Методика позволяет оценить скорость и продуктивность работы, а также количество и качество допущенных ошибок.
Графический диктант*
Цель: выяснение наиболее типичных причин, приводящих к трудностям в начальном обучении, проверка умения слушать и выполнять указания взрослого, способность работать в коллективе .
Описание: на тетрадном листе в клетку ребенок выполняет четыре задания (одно из них - тренировочное) под диктовку взрослого, с дальнейшим самостоятельным выполнением узора. По количеству ошибок определяют уровень развития ориентации.
Оборудование: тетрадный лист в клетку, простой отточенный карандаш, протокол для фиксации параметров.
Инструкция: «Сейчас мы поучимся рисовать красивые уьо-ры. Я буду говорить, как проводить линии, а вы рисуйте то, что я диктую. Вы помните, где у вас правая рука? Правильно, это та, в которой карандаш. Ну-ка вытяните ее в сторону. Куда она показывает?
На дверь.
Значит, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы проведете ее в сторону двери. А куда показывает левая рука?
Правильно. Когда я скажу «налево», вы проведете линии по направлению к окну. Я буду говорить не только, в какую сторону проводить линию, но и какой она должна быть длины - в одну или в две клеточки. Рисуйте только то, что я
* , Учебное пособие для слушателей высших курсов практических психологов. Архангельск, 1992. С. 18.
скажу. Когда проведете линию, остановитесь и ждите, пока я не скажу, как проводить следующую. Новую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая».
На листе у каждого ребенка должны быть заранее поставлены точки для начала узоров.
Всего в задании четыре узор. Первый узор тренировочный, его можно показать на доске, можно помочь детям, если нужно. Второй, третий и четвертый рисунки выполняются под диктовку экспериментатора (помогать, исправлять нельзя).
После того как дана инструкция, диктуйте:
Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна направо. Одна вверх. Одна направо. Одна вниз. А теперь сами рисуйте узор до конца строки.
При правильном выполнении «диктанта» должен получиться такой узор:
Если какой-то ребенок допускает ошибки, поправьте его: этот узор тренировочный. Рисуя его, дети должны лучше понять инструкцию. Когда этот узор готов, покажите детям, откуда начинать следующий, и диктуйте:
Две клетки вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Две клетки направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Две направо. Две вверх. Одна направо. Одна вверх. Две направо. Одна вниз. Одна направо. Две вниз. Две направо. Дальше рисуйте узор сами.
Теперь уже по ходу рисования не дается никаких дополнительных указаний, ошибки не исправляются. Когда узор доведен до конца строки, начинайте диктовать следующий:
Две клетки вверх. Две клетки направо. Одна клетка вниз. Одна клетка налево (слово «налево» нужно слегка подчеркнуть голосом). Одна вниз. Две направо. Дальше рисуйте сами.
И, наконец, последний узор:
Одна клетка вверх. Две клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Две направо. Одна вниз. Одна налево. Две вниз. Одна направо. Одна клеточка вверх. Две направо. Одна вверх. Одна налево. Две вверх. Одна направо. Одна вниз. Две направо. Одна вниз. Одна направо. А дальше рисуйте сами.
- Диктуемые узоры должны выглядеть так:
Фиксируемые параметры: ошибки в ходе выполнения каждого задания.
Нормативы: оценка уровня выполнения каждого из узоров, кроме тренировочного. Выполнение узора под диктовку и его самостоятельное продолжение оцениваются отдельно:
4 балла - самый высокий уровень - безошибочное воспроизведение. |
3 балла - имеются одна-две ошибки.
2 балла - больше двух ошибок.
1 балл - ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков.
О баллов - правильных участков нет. :
Теперь сложите все баллы, полученные ребенком за выполнение узоров под диктовку (сумма может составить от н^ля, если все выполнено совершенно неверно, до 12 баллов, если три основных узора воспроизведены безошибочно). К концу 7-летнего возраста, когда до школы остается два-три месяца, о хорошем уровне ориентации на указания взрослого свидетельствует балл не ниже 7. Если же до поступления ^ школу еще больше полугода, то вполне достаточно и 5 баллов. ;
Оценка самостоятельного продолжения узоров обычно бывает несколько ниже. В качестве нормы можно указать 5 фал-
лов для периода, непосредственно предшествующего поступлению в школу, и 4 балла - за полгода до поступления.
Треугольники*
Цель: определение переключаемости произвольного внимания.
Описание: по указанию взрослого ребенок рисует треугольники 2-3 строки. По количеству ошибок определяется уровень развития переключаемости произвольного внимания.
Оборудование: лист бумаги, простой карандаш, протокол.
Инструкция: «Будь очень внимателен! Сейчас я дам тебе одно за другим два письменных задания, а ты должен их правильно выполнить. Первое задание - рисовать треугольники уголком вверх: Д Д Д Д (показать на отдельном листке, если обследуется группа детей - на доске; после этого образец убрать)».
Через 2-2,5 строчки рисунка предлагается второе задание - продолжать рисовать треугольники, но уголком вниз \7 \7 V \7 (поставить образец). Второе задание выполняется также в 2-3 строки.
Фиксируемые параметры: ошибки при выполнении задания.
Нормативы: \
Результат и его интерпретация | |
1. Ребенок правильно выполняет второе задание, достаточная концентрация и устойчивость внимания, отсутствие даже легких признаков инертности | |
2. Ошибки при рисовании первых трех фигур второго задания, затем правильно - слабо выраженные переключаемость, врабатываемость | |
3. Исправленные ошибки по ходу выполнения второго задания - нарушение переключаемости (единичные случаи «застревания» на предыдущем действии) | |
4. Первые три треугольника второго задания выполнены правильно, затем ошибочно (отчетливые нарушения переключаемости внимания) | |
5. Отказ от выполнения второго задания, сразу ошибки, выраженные нарушения переключаемости («зас-тревание» на предыдущем действии) |
* , Бердникова ТЯ. Система медико-педагогического контроля готовности и адаптации детей шестилетнего возраста к обучению в школе: Информационно-методическое письмо. Волгоград, 1988.
2) «Звезда» ~ и. п. лежа на спине, а.-затем на животе. Ребенку предлагается изобразить своим телом звезду, слегка разведя руки и ноги, а затем выполнять растяжки. 5-6 раз.
Усложнения: ребенок выполняет сначала линейные, а затем диагональные (реципрокные) растяжки. При этом одновременно растягиваются сначала правая рука и левая нога, а потом левая рука и правая нога. 4-6 сек.
3) «Лучики» - и. п. лежа на спине. Поочередное напряжение и расслабление
Шеи, спины, ягодиц;
Правых: плеча, руки, кисти, бока, бедра, ноги, стопы;
Левых: плеча, руки, кисти, бока, бедра, ноги, стопы.
4) «Камень и вата» - и. п. лежа на спине, по команде «камень» дети поднимают руки вверх и натягиваются. По команде «вата» расслабляются. 5-в раз.
Когнитивное упражнение
«Движение» (формирование двигательной памяти). Дети должны повторить танцевальные или гимнастические, хореографические , основные шаги аэробики за инструктором как можно точнее и в той же последовательности.
Коммуникативные упражнения
«Шалуны» (развитие произвольной регуляции). Детям предлагается по сигналу (удар в бубен, колокольчик и т. д.) пошалить: бегать, прыгать. По второму сигналу все шалости должны прекратиться. Упражнение проводится Я-4 раза.
«Компас» (на доверие). Дети выстраиваются в одну колонну. Глаза должны быть закрытыми. Ведущий ~ «Компас*- идет с открытыми глазами, меняя направления. Он должен вести так группу, чтобы все находились в безопасности. Проводится 3"-4 раза.
Системная подача информации создает системно организованную память. Форма подачи информации должна быть алгоритмичной, четкой, лаконичной.
Ребенка обязательно нужно хвалить, независимо от того, демонстрировал он свои знания или нет, Запоминание идет лучше, когда от ребенка не требуют точного воспроизведения материала.
Необходимо помнить, что поведение на занятиях должнобыть свободным и непринужденным, так как у проблемных детей не развит самоконтроль, поэтому невозможно и соблюдение дисциплины. Дети более продуктивно работают, когда занятия проводятся в игровой форме. Разрешая мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.
Нельзя допускать возникновения сильных как отрицательных, так и положительных эмоций. Они снижают способность к обучению детей с проблемами в развитии.
У детей может возникнуть проблема с закреплением материала, т. е. переводом его из кратковременной оперативной памятив долговременную. Для закрепления материала занятие должно быть построено так, чтобы на его протяжении варьировал один и тот же алгоритм задания. При построении занятия трудно учесть цикличность интеллектуальной активности
учащихся. Они работают в разном ритме. Если в течение занятия повторяется один и тот же алгоритм, то повышается вероятность того, что все дети усвоят содержание.
Необходимо помнить, что накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание информации. При утомлении деятельность мозга настолько дезорганизуется , что разрушаются уже установленные, но незакрепленные связи. При этом забывается усвоенная, казалось бы, информация. Это необходимо помнить при разучивании комплексов. Комплекс составляет четыре восьмерки. На первом занятии месяца первую восьмерку разучиваем, на втором занятии закрепляем, на третьем совершенствуем. По мере запоминания на втором занятии рекомендуем подключать разучивание второй восьмерки и т. д. Комплекс следует учить небольшими порциями, делая перерывы.
Работа должна быть направлена на развитие интеллекта. Бессмысленная тренировка памяти, внимания и самоконтроля без нормализации работы мозга усугубляет проблемы ребенка. Таким образом, трудности, возникающие у детей в процессе обучения, без своевременной коррекцион-но-развивающей работы перерастают в хроническую неуспеваемость, что способствует формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей в целом.
10. Особенности работы педагога (инструктора) с гиперактивными детьми
Гиперактивный ребенок физически не может длительное время внимательно слушать воспитателя, инструктора по физической культуре, спокойно сидеть и сдерживать свои импульсы. Сначала желательно обеспечить тренировку только одной функции. Например, если вы хотите, чтобы он был внимательным, выполняя какое-либо задание, постарайтесь не замечать, что он ерзает и выходит из терпения. Получив замечание, ребенок постарается какое-тп время вести себя хорошо, но уже не сможет сосредоточиться на задании. В другой раз, в подходящей ситуации, вы сможете тренировать навык усидчивости и поощрять ребенка только за спокойное поведение, не требуя от него в тот момент активного внимания. Если у ребенка высока потребность в двигательной активности, нет смысла подавлять ее. Лучше попытаться научить ее выплескивать приемлемыми способами.
Нужно помнить, что гиперактивному ребенку легче работать в начале дня, чем вечером, а также в начале занятия, а не в конце. Интересно, что ребенок, работая один на один с взрослым, не проявляет признаков гиперактивности и гораздо успешнее справляется с работой.
Нагрузка ребенка должна соответствовать его возможностям. Например, если дети могут заниматься 20 минут, то гиперактивный ребенок работает продуктивно только 10 минут, не надо заставлять продолжать занятие дольше. Разумно переключить его на другой род деятельности.
К сожалению, гиперактивный ребенок не в состоянии поддерживать активное внимание в течение длительного времени. Поэтому необходимо делить работу на более короткие, но более частые периоды.
Необычное поведение педагога (театральность, экспрессивность, дра" матичнпсть) меняет психологический настрой ребенка, помогает переключить его внимание на нужный предмет. В процессе обучения, особенно на
первых порах, гиперактивному ребенку очень трудно выполнять задание и следить за аккуратностью и четкостью. Поэтому нужно снизить требования к аккуратности и четкости в начале работы, чтобы сформировать чувство успеха.
При работе с ребенком необходим тактильный контакт (элементы массажа, прикосновения, поглаживания). Договариваться с ребенком о тех или иных действиях заранее. Давать короткие, четкие и конкретные инструкции.
Система поощрений и наказаний должна быть достаточно гибкой, но обязательно последовательной. И тут приходится учитывать особенности гиперактивного ребенка: он не умеет долго ждать, поэтому и поощрение должно носить моментальный характер и повторяться примерно через 15-20 минут.
Предоставлять ребенку возможность выбора. Оставаться спокойным. Необходимо помнить, что если нет хладнокровия, то и нет преимущества.
11. Правила работы педагога (инструктора) с тревожными детьми
1. Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.
2. Не сравнивайте ребенка с окружающими. Лучше сравнивать достижения ребенка с его результатами, показанными, например, неделю назад.
3. Чаще используйте тактикльный контакт, упражнения на релаксацию, технику глубокого дыхания, это снимает мышечное напряжение.
4. Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что.
5. Чаще обращайтесь к ребенку по имени.
6. Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.
7. Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний. Используйте ситуацию комфорта, что у него все получится.
8. Не унижайте ребенка, наказывая его.
Примечание
Общие принципы и правиле работы сводятся к следующему: необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку во время занятий. Е. сли ребенок не понял задание, использовать метод многократного повторения. Не допускать наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование работы и отдыха, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).
В процессе работы следует использовать методы, с помощью которых можно активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и формировать необходимые навыки учебной деятельности. Обогащать детей знаниями об окружающей среде: вызывать у детей непроизвольный интерес и удерживать его до конца занятий. Очень важно поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.
Для развития наглядно-действенного мышления необходимо использовать ориентиры на протяжении всего периода обучения. К концу обучения количество ориентиров уменьшить.
Занимаясь с детьми с ЗПР, инструктор должен работать над развитием не только двигательной сферы, но и психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.
ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ (ОБЩИЙ КРУГОЗОР),
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О БЛИЖАЙШЕМ ОКРУЖЕНИИ,
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
Тестовая беседа
Старшая группа (5-6 лет):
Назови свое имя, фамилию.
Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастишь: тетей или
Сколько тебе лет?
Где ты живешь?
С кем ты живешь? Кто ты брату, маме, бабушке... и т. д.?
Как зовут маму, папу?
Кем работает мама, папа?
Как называется город, в котором ты живешь?
Для чего человеку нужны глаза, уши, рот и т. д.?
В какое время года проявляются листья на деревьях (идет снег)?
Когда люди спят? Когда делают зарядку?
Назови животных, которых ты знаешь?
Каких птиц ты. знаешь?
Что остается на земле после дождя?
Что делают врачи, повар, продавец?
Кто больше: корова или собака?
Кто меньше: птица или пчела?
Сколько лап у петуха, кошки?
Чем ты любишь заниматься?
Подготовительная к школе группа (6-7лет):
Назови свое имя, фамилию.
Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастишь: женщиной
или мужчиной?
Сколько тебе лет? Сколько будет через год? Сколько было год назад?
Где ты живешь? Назови свой адрес.
Кто есть в твоей семье? Кто ты бабушке, маме, брату? Кто бабушка маме?
Как зовут твоих родителей?
Кем работают твои родители?
Как называется город, страна, в которой ты живешь?
Для чего человеку нужны: глаза, рот, уши...?
Какое сейчас время года? Почему ты так считаешь? Какое время года былодо...ипосле...?
Чем отличается день от ночи?
Каких диких и домашних животных ты знаешь?
Каких птиц ты знаешь?
Когда можно кататься на санях - зимой или летом? Почему?
Что делает почтальон, строитель, учитель?
Кто больше - корова или собака? Кто меньше - птица или пчела? У кого больше лап - у кошки или петуха?
Какого человека называют хорошим? плохим?
Чем ты любишь заниматься?
гда вырастишь: тетей или
ике... и т. д.
еревьях (идет снег)";
Оценки результатов: ^
Высокий уровень правильных ответов. Выше среднего (правильных ответов. Средний правильных ответов. Ниже среднего ~8 правильных ответов. Низкий ( 1) - 4 и менее правильных ответов.
восприятие
Параметры оценки: свойства предметов (цвет, форма, величина); восприятие пространства; целостность; осмысленность восприятия. Высокий уровень (5) Соотносит и называет все свойства предметов, их пространственное
расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими. знаниями, опытом. Собирает целостное изображение путем зрительного анализа. Воспринимает целостный предмет по части и умеет включать часть в целое.
Выше среднего (4)
Находит и называет большую часть свойств предметов, их пространственных координат. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями и опытом. Собирает целостное изображение путем целенаправленных проб или практического приме-ривания и частичного зрительного анализа. Воспринимает несложные целостные изображения по части и умеет включать часть в целое.
Средний уровень (3)
Находит и называет половину из каждого блока свойств предметов, их пространственного расположения. Недостаточно осознанно воспринимает информацию, образы, затрудняется в их интерпретации по причине недостаточности знаний, опыта. Собирает целостное изображение путем перебора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. Воспринимает простые целостные изображения по отдельной части. Включает часть в целое в знакомых изображениях.
Ниже среднего (2)
Находит и называет меньшую часть свойств предметов и их пространственных координат. При сборе целого из частей действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. Мало осознает то, что воспринимает. Испытывает затруднения при восприятии нестандартных (зашумленных, силуэтных, наложенных, перепутанных, частичных) изображений.
Низкий уровень (1)
Отсутствуют знания основных свойств предметов. Не осознает воспринимаемый объект. При сборе целого из частей не понимает цели, действует неадекватно, даже в условиях обучения. Целостность восприятия не развита,
Предлагаемые методики: Цвет
Методика «Цветные кубики» (5 лет).
Цель: выявить уровень восприятия цвета.
«Спрячь мышку»,
Цель: выявить умение сличать и называть цвета спектра.
«Подбери пару».
Цель: выявить умение сравнивать предметы по цвету.
«С ложи узор».
Цель: выявить умение сочетать цвета.
Форма
1.« Собери фигуры по группам ».
Цель: определить умение называть и группировать основные формы.
2. «Собери бусы».
Цель: диагностика способности комбинировать формы.
3. «Назови знакомые фигуры».
Цель: диагностика способности узнавать формы в изображении (предметное изображение - старшая группа; сюжетное изображение - подготовительная группа).
4. «Почтовый ящик» (5 лет).
Цель: выявить уровень развития практической ориентировки на форму.
Величина
Сбор пирамидки, матрешки или другой пространственной конструкции.
Цель:
«Разложи по величине».
Цель: определение практической ориентировки в величине.
«Покажи длинный... »(пять лет).
«Назови величину предмета».
Цель: выявить понимание, различение, знание параметров величины (6 лет).
Пространство
Тестовые задания: «Покажи правую (левую) руку (ногу, ухо...)» В подготовительной группе перекрестные и сдвоенные задания.
1. «Покажи правой рукой правое ухо» или «Покажи левой рукой правую ногу».
2. «Разложи фигуры».
Цель: определить умение ориентироваться на плоскости (центр, справа, слева, за, перед, над, под и т. п.).
3. «Где стоит игрушка?»
Цель: выявить понимание (5 лет) и знание (6 лет) пространственного расположения предметов: справа, слева, впереди, сзади, за, перед, над, под и т. д.
4. «Что где находится?»
Цель: определить умение ориентироваться в ближайшем пространственном окружении по отношению к себе.
Целостность
Цель: определение уровня целостности восприятия.
1. «Сложи картинку».
2. «Чего не хватает?» (или «Что без чего?» «Кто без чего?»).
3. «Узнай предмет».
4. «Узнай на ощупь».-
5. «Перепутанные картинки» (нестандартные изображения).
Развитие восприятия цвета у детей. - Ярославль: Академия развития, 1997.
вость внимания Сю
и др. Тесты для детей. Готов ли. ваш ребенок к школе? - Дельта, 1997.
(ВНИМАНИЕ
Параметры оценки: объем, устойчивость, концентрация, переключение внимания, работоспособность.
Высокий уровень (5)
Объем внимания широкий (4-5 объектов воспринимает одновременно). Внимание устойчивое (отсутствуют отвлечения). Высокая концентрация, легкая переключаем ость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (4~5). Высокая работоспособность.
Выше среднего (4)
Объем внимания незначительно снижен (воспринимает не более трех предметов одновременно). Внимание устойчивое (малое кол-во отвлечений), достаточная концентрация и переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (3-4). Достаточная работоспособность.
Средний уровень (3)
Объем внимания снижен (воспринимает не более 2 объектов). Устойчивость внимания снижена (частые отвлечения). Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнения многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая (быстрая утомляемость и истощаемость).
Ниже среднего (2)
Объем внимания ограничен (воспринимает не более одного объекта). Устойчивость резко снижена (частые длительные отвлечения). Концентрация слабая. Переключается с трудом. Выполняет многоступенчатую инструкцию, разбитую на простые звенья. Не работоспособен.
Низкий уровень (1)
Объем внимания резко снижен (способен воспринимать один объект с внешней стимуляцией). Рассеян (многократные, длительные отвлечения). Не способен к концентрации внимания, характерны «застревания» на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкциюступени) после многократного повторения, показа.
Предлагаемые методики:
1. «Кто спрятался в лесу?».
Цель: выявление объема и степени концентрации внимания.
2. «Сравникартинки» (5-6 различий).
Цель: определение объема и концентрации внимания.
3. «Найди и вычеркни».
Цель: определение уровня продуктивности, устойчивости, концентрации переключения и распределения внимания.
и др. Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Дельта, 1997. С. 13.
Психология. Кн. 3. - М.: Владос, 1999. С. 74-75.
Развитие познавательных способностей детей. - Ярославль: Академия развития, 1999. С. 81.
Развитие памяти у детей. т, Ярославль: Академия развития, 1999. С. 43.
ПАМЯТЬ
Параметры оценки: объем памяти, зрительная, слуховая память / прочность, быстрота запоминания, точность и полнота воспроизведения образов/. Произвольность памяти.
Высокий уровень (5)
Широкий объем памяти (зрительная - 6-7 образов, слуховая - 10 слов). Точное и прочное запоминание. Полнота воспроизведения. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная.
Выше среднего (4)
Объем памяти достаточный (зрительная до 5 образов, слуховая - 8-9 образов). Хорошая быстрота и прочность запоминания. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная.
Средний уровень (3)
Объем памяти несколько снижен (зрительная в пределах 4 образов, слуховая - 6-"7). Недостаточная быстрота и прочность запоминания, быстрое забывание. Незначительные неточности при воспроизведении. Запоминает простое смысловое содержание. Произвольность памяти снижена.
Ниже среднего (2)
Объем памяти узкий {зрительная - в пределах трех образов, слуховая -4-5 слов). Медленное запоминание, непрочное, быстрое забывание. Воспроизведение с множественными неточностями. Смысловое содержание запоминает с трудом, воспроизводит с внешней помощью. Произвольность памяти низкая.
Низкий уровень (1)
Объем памяти резко снижен (зрительная в пределах 1 -2 образов, слуховая слова). Процесс запоминания не выражен или избирателен. Воспроизведение с грубыми неточностями. Смысловое содержание малодоступно или недоступно вообще. Память непроизвольная.
Предлагаемые методики:
1. «Шесть картинок».
Цель: определение уровня сформированное™ зрительной механической памяти.
2. «10 слов».
Цель: определение уровня сформированное™ слуховой механической памяти.
3. «Воспроизведение рассказа», «Пары слов».
Цель: выявление уровня развития смысловой памяти.
4. Тестовые задания: рассказывание стихотворений, сказок, загадывание загадок и т. д.
и др. Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Дельта, 1997.С.84.
Развитие познавательных способностей детей. - Ярославль: Академия развития, 1999. С. 57.
Развитие логического мышления у детей. - Лайнер, 1995. С. 771.
Развитие памяти у детей. - Ярославль: Академия развития, 1999.С. 47.
МЫШЛЕНИЕ
Параметры оценки: мыслительные операции (анализ, синтез, исключение, обобщение, группировка, сравнение). Логичность, самостоятельность мышления. Вербальные способности в мышлении. Принятие помощи.
Высокийуровенъ(5)
Исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, аргументирует свой выбор. Способен к тонкой дифференциации . Выделяет сходство и различия между предметами и явлениями. Имеет хорошие аналитико-синтетические способности, устанавливает причинно-следственные связи и закономерности. Понимает скрытый смысл выражений и изображений. Умеет строить простые умозаключения. Мышление самостоятельное и произвольное. Навыки мыслительной деятельности устойчивые. Целенаправленно и избирательно использует помощь. Способен работать на вербальном уровне. Понимает символику и пользуется ею.
Выше среднего (4)
Исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, но не всегда может аргументировать свой выбор. Испытывает затруднения в тонкой дифференцировке. Выделяет ярко выраженные сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет аналитико-синтетические навыки, устанавливает распространенные причинно-следственные связи и закономерности. Навыки мыслительной деятельности достаточно устойчивые. Умеет строить элементарные умозаключения. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений. Мышление самостоятельное всегда. Помощь использует продуктивно. Справляется с простыми заданиями на вербальном уровне. Понимает и использует несложную символику.
Средний уровень (3)
Не всегда может выделить существенные признаки предметов и явлений, иногда обобщает по ситуативным или функциональным признакам. Исключает, обобщает, группирует в грубом подборе объектов, нуждается в помощи при аргументации выбора. Выделяет явные различия между объектами (выделение сходства вызывает затруднения). Способен к элементарному анализу и синтезу, установлению простейших причинно-следственных связей и закономерностей. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений с внешней помощью.
Навыки мыслительной деятельности недостаточно устойчивые. Слабовыраженная способность к установлению и построению элементарных умозаключений. Мышление несамостоятельное. Не всегда использует помощь. Выполняет простые вербальные задания. При работе с символикой нуждается в помощи.
Ниже среднего (2)
Исключает, обобщает, группирует, опираясь на несущественные признаки предметов и явлений, не может объяснить свой выбор. Затрудняется в сравнении предметов (заменяет его описанием). Аналитико-синтетические навыки не сформированы, не способен к установлению простейших причинно-следственных связей, высказывает бессмысленные суждения. Помощь практически не использует. Действует только на наглядном уровне. Мышление непроизвольное. Не понимает значение символики. Понимание скрытого смысла выражений и изображений недоступно.
Низкий уровень (1)
Мыслительные операции не сформированы. При исключении, группи-ровке пользуется случайным выбором. Обобщающие понятия отсутствуют. Не понимает простейших причинно-следственных связей, закономерностей. Помощь не использует.
< _, " . -. ». ,.-
, - Предлагаемые методики^ ;. 1. «Четвертый лишний» (наглядный уровень).
Целъ: выявление способности исключать и обобщать на основе выделения существенных признаков объектов.
2. «Разложи по группам*.
." ,(-,Цель: определение уровня сформированное™ процессов классификации и группировки на основе выделения существенных признаков и способности к обобщению. "- ."" -" Л «11*, „4*94. . ;1 3. «Сравни предметы» (на наглядной основе и вербально).
Цель; выявление умения выделять признаки сходства и различия предметов и явлений. . &:-„-4. «Нелепица». -.; .- <.:^;-з
Цель: выявление уровня понимания ребенком логических связей и эа-."кономерностей окружающего, умения логически рассуждать.
5. «Тестовые задания» со скрытым смыслом (на наглядной основе и вербально).
Цель: выявление уровня логичности мышления, гибкости мышления. " ->; <<.& «Логические вопросы и упражнения, загадки».
Цель: выявление уровня логичности мышления, умения устанавливать. причинно-следственные связи, строить последовательные умозаключения. "- 7.«Чтосначала, чтопотом?»*;:;;, "-г^ й>;-.л Целъ: выявить умение устанавливать причинно-следственные связи, восстанавливать последовательность событий, 8. «Доска Сегена». "Л^-.^гА* Цель: определение уровня сформированное™ наглядно-действенного
Мышления, зрительно-пространственной ориентировки.
Психолого-педагогическая диагностика умственного. развития детей. - М: Просвещение, 1995. С. 79.
и др. Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: . Дельта, 1997.С.84.
\.,. Немое . Кн. 3. - М.: Владос, 1999. С. 83,193. "ч/. Книга практического психолога в образовании. - М.: Владос, 1996. С. 25.
Уру-нтаева Г. А. и др. Практикум по детской психологии, - М.: Просве-" щение: Владос, 1995. С. 284, 285. "-"*";*.;
V " ^"".№-= ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВООБРАЖЕНИЕ
" Высокий уровень (5)
Воссоздает незаконченные образы (изображения выражения). Создает и вербализирует образы. Способен воссоздать целое из частей (по части). Самостоятельно составляет небылицы, сказки, рассказы. Отмечается необычность, оригинальность сюжетов, разнообразие образов. Средний уровень (3)
Правильно воссоздает незаконченные образы. Создает, но не всегда вер-бализирует новые образы. Способен воссоздать целое по части в процессе хаотических проб. Составляет небылицы, сказки, рассказы со значительной внешней помощью, Сюжеты типичны, образы однообразны.
Низкцй уровень(1)
Не воссоздает или неправильно воссоздает незаконченные образы. Не способен воссоздать целое по части. Механически рассказывает иди пересказывает выделенные сюжеты с одним персонажем.
Предлагаемые методики:
1. «Дети на прогулке.
Цель: выявить умение создавать в воображении образы на основе схематического изображения предметов.
2. "<Угадай, что. что?».
Цель: определение уровня воссоздающего воображения на основе контурного изображения.
3. «Закончи фразу».
Цель: определение уровня развития вербальной фантазии, речевого воображения.
4. «Придумай сказку» (5-6 лет).
«Придумай рассказ, историю» (6-7 лет). Цель: выявление уровня воображения и творческих способностей
Игры и упражнения по развитию умственных способностей У детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1989.
Немое . - М.: Владос, 1999. Кн. 3. С. 83,193.
Методическое руководство к пособию. - М.: Просвещение, 1991. С.18.
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА
Параметры оценки: произвольность деятельности, отношение к оценке, результату, школьная мотивация.
Высокий уровень (5)
Выполняет учебные правила, умеет сдерживать свои непосредственные побуждения. Длительно удерживает цель, стремится к достижении) результата, преодолению трудностей. Заинтересован в оценке и результате. Владеет самоконтролем. Проявляет эмоционально-положительное отношение к позиции школьника. Адекватно реагирует на ситуацию, способен гибко переключаться из одного эмоционального состояния в другое, сопереживать.
Средний уровень (3)
Для сдерживания непосредственных побуждений и выполнения учебных правил требуется внешний контроль и стимуляция. Не способен длительно удерживать цель. Невыраженное стремление к достижению результата и преодолению трудностей. Использует внешние средства мобилизации волевых усилий (закрывает глаза, берется за голову...). Неустойчивая заинтересованность в оценке и результате. Слабые навыки самоконтроля. Неосознанное отношение к позиции школьника (затрудняется в мотива-ции). Не всегда адекватно реагирует на ситуации. Может «застревать» в определенном эмоциональном состоянии. ^: Низкий уровень (1)
Не способен сдерживать непосредственные побуждения, выполнять учебные правила. Не удерживает цель. Безразличен к результату и оценке - Отказывается от деятельности при наличии трудностей. Деятельность непроизвольна. Не способен действовать без внешней стимуляции. Школьная мотивация отсутствует. Характерны различные нарушения эмоционально-волевой сферы (аффективный фон настроения, эйфоритность, негативизм и др.).
1* Диагностическая программа по определению психологической готцщюсти детей 6-7 лет к школьному обучению. - М., 1993.
;-.>» >. . :«" :":> "-- " ;:-;::г моторика
>"| Высоким уровень (5) Л?;-, Крупная моторика: движения свободные и непринужденные, продук-
,"- тивные, целенаправленные. Легкое переключение и смена позы в соответ-. стоии с заданием. Мимика живая, выразительная или спокойная. Взгляд прямой, открытый, заинтересованный.
Тонкая моторика: точность движения рук, согласованность движения; обеих рук. Развита зрительно-моторная координация. Нормальный мышеч-; - ный тонус кисти. Умеет правильно держать карандаш, ножницы (старшая "" группа), ручку, иглу (подготовительная группа). Средний уровень (3)
Крупная моторика: движения не достаточно координированные, слабо-продуктивные. Снижена целенаправленность движений. Переключение 11, и смена позы в соответствии с заданием затруднено. Мимика маловырази-V тельная. Взгляд незаинтересованный.
Тонкая моторика: незначительно нарушена точность движения рук и
согласованность движений обеих рук. Снижена зрительно-моторная коор-
"^динация. Наблюдаются нарушения мышечного тонуса кисти (гипотонус,
; гипертонус, тремор) и как следствие - трудности при пользовании каран-
" ..дашом, ножницами, ручкой, иглой.
Низкий уровень (1)
. ;,.; Крупная моторика: движения бесцельные, непродуктивные, наблюдается их обилие или заторможенность, напряженность, инертность, импульсивность. Переключение и смена позы в соответствии с заданием малодо-. .ступны. Мимика вялая, бедная, или гримасничанье. Взгляд малоосмыслен-/*ный. Могут наблюдаться физические дефекты (подрагивание, хромота, нарушение координации движений).
1 I Тонкая моторика: нарушена точность движения рук и координация. Не удерживает карандаш, ножницы, может наблюдаться тремор кисти.
Предлагаемые методики:
Крупная моторика: «Изобрази животное».
"("., Цель: выявление особенностей крупной моторики, умение выразительно
^передавать образы в движении, мимике, пантомимике.
V Тонкая моторика; пробы с использованием мозаики, шнуровки, графи-
Развиваем руки. - Ярославль, 1997.
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ
Высокий уровень (5)
У ребенка устойчивый интерес к учебной деятельности (охотно посещает занятия, активно участвует в них: задает вопросы, интересуется дополнительной информацией и т. п.). Положительно относится к учебному трудному и новому заданию. Интересы ребенка широкие и устойчивые. Может самостоятельно реализовать свои познавательные интересы. Отмечается наличие устойчивого и аргументированного желания учиться в школе. Познавательная активность не зависит от характера деятельности и знаний ребенка.
Средний уровень (3)
У ребенка недостаточно устойчивый интерес к обучению (не всегда охотно занимается, на занятиях малоактивен, работает только по вызову). Индифферентен к новому, трудному заданию. Интересы узкие и эпизодические. Затрудняется в самостоятельной реализации познавательных интересов. Неустойчивое и неосознанное желание учиться. Познавательная активность зависит от характера деятельности и"знаний ребенка (избирательность).
Низкий уровень (1)
Интерес к обучению не выражен (маловыражен): отказ, пассивность на занятиях, от деятельности на занятиях. Негативное отношение к новому, трудному. Интересы крайне узкие и кратковременные. Не желает учиться в школе или желание обосновывает бессмысленными доводами.
ЗНАНИЕ ОСНОВ АРИФМЕТИКИ
Параметры оценки: навыки счета, арифметических действий, сравнение чисел.
Высокий уровень (5)
Считает в прямом и обратном порядке до 5 (старшая группа), до 10 (подготовительная группа). Счет осознанный. Владеет порядковым счетом (подготовительная группа). Сравнивает множества и числа путем уравнивания элементов и пересчета. Выполняет арифметические действия (+1 - старшая группа,+,-2 - подготовительная группа). Знает цифры и оперирует ими, а также арифметическими знаками. Самостоятельно составляет и решает устные арифметические задачи.
Средний уровень (3)
Навыки счета неустойчивые. Счет больше механический. Порядковый счет в малом пределе. Сравнивает множества путем пересчета. Сравнивает числа в небольшом интервале(до 3 - старшая группа до 5-6 - подготовительная группа). Выполняет арифметические действия только один, используя пальцы и др. Знает арифметические знаки, цифры, но слабо оперирует ими. Составляет арифметические задачи на наглядной основе с помощью взрослого.
Низкий уровень (1)
Считает в ограниченном пределе. Счет неосознанный. Сравнивает контрастные множества с помощью взрослого. Арифметические действия ма-
лодоступны. Не соотносит числа с цифрами, арифметические знаки не понимает и не применяет." Примерные задания:
Сосчитай по одному сколько сможешь (устно);
Пересчитай предметы (на наглядной основе с итоговым числом);
Сосчитай от... до...;
Отсчитай (отложи, дай мне...) только 5 и др.;
Возьми столько же, на 1 больше (меньше);
Каких предметов больше (меньше), на сколько? Сделай поровну.
Знание цифр (любые задания);
Вычислительные навыки на основе действия с предметами и в уме (устные задачи и т. п.).
Астапов развития понятийных форм мышления. - М.:АРКТИ,2000.
Ахутина Т. В., Пылаева развития зрительно-вербальных функций. - М.1. Академия, 2003.
Боряковй развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М.". Гном-Пресс, 1999.
Венгер и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. ~М.: Просвещение, 1989.
Гушкина программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. - М., 1993.
Ильина для детей. Готов ли Ваш ребенок к школе? - М.: Дельта, 1997.
Кирьянова диагностика-. Материалы для специалиста образовательного учреждения. - СПб.: КАРО, 2002.
Ларг^ева экзамен. Подготовка ребенка к конкурсному тестированию. - СПб.; Акцидент, 1998.
Немое . - М.: Владос, 1999.
Осипоаа и коррекция внимания. Программа для детей 5-9 лет. - М.: Сфера, 2001.
Рогов Е. И. Книга практического психолога в образовании. - М.: Владос, 1996.
Рычкова расстройства у детей: Диагностика психопрофилактика и коррекция. - М., 1998.
Тихомирова познавательных способностей детей. - Ярославль: Академия развития, 1996.
Тихомирова логического мышления у детей. - Ярославль, 1999.
Методическое обеспечение психолога для проведения обследования познавательной и эмоционально - личностной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста
Предлагаемое диагностическое обеспечение представляет собой достаточно небольшой и наиболее эффективный и адекватный комплект апробированных в течение длительного периода методик и тестов, с помощью которого можно оценить параметры состояния когнитивной, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер ребенка, включая его межличностные отношения. В данном Приложении приводится лишь перечисление диагностикумов с возрастным соотнесением каждого метода исследования. Краткие описания методик и пояснения приводятся в разделе 3. Детальное описание предлагаемых методов исследования имеется в соответствующей литературе, руководствах по использованию конкретных методик и тестов.
Разделение методического обеспечения на методики для исследования когнитивной сферы и эмоционально-личностной достаточно условно, поскольку в рамках интегративного подхода большинство психологических методик может быть использовано как для тех, так и для других целей.
Каждая методика и тест, входящие в предлагаемый набор, характеризуются следующими показателями:
1) имеют длительный срок апробации на достаточной по численности популяции детей в нашей стране, включая детей с различными типами отклоняющегося развития;
2) представляют неизменяемые в течение длительного периода (некоторые клинические методики - начиная с 30-40-хх годов) тестовые изображения, технологии предъявления и обработку, что может говорить о данных методах как о стандартизированных;
3) практически каждая методика или тест охватывает возрастной диапазон от 3,5-4-х лет до 13-15-летнего возраста, тем самым реализуя единый методический подход к исследованию какой-либо характеристики психического развития ребенка;
4) для каждой используемой методики или теста получены качественные (в некоторых случаях и количественные) условно-нормативные показатели, характеризующие современную популяцию детей;
6) практически все предлагаемые методики и тесты обладают полифункциональностью, то есть способностью оценивать самые различные показатели состояния и характеристик деятельности ребенка, в то же время с преимущественной ориентацией на определенную характеристику той или иной сферы психического развития. Несомненно, что для адекватного и эффективного владения предлагаемым инструментарием необходимы специальная подготовка и опыт работы. Отметим также, что рекомендуемый набор диагностикумов нисколько не отрицает возможности использования психологом какого-либо иного инструментария.
Вкладные разноцветные стаканчики (коробочки, пирамидки) Комплекты от 3-х до 10-ти разноцветных вкладных элементов используются для детей начиная с 1,5-2-летнего возраста.
Методика «Доски Сегена» (в нашей стране используются доски №1, №3, №4, №5) (для детей от 3-х до 6-7-ми лет.
«Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена:
- цветной вариант (серии: А, Ав, В);
Черно-белый вариант (серии: А, В,С, В,Е).
(Методика используется для детей и подростков, начиная с пятилетнего возраста.)
Методика «Классификация предметов»:
- серия 1 (для детей 3,5-5 лет);
Серия 2 (для детей 5-8 лет);
Серия 3 (для детей от 8 лет).
Методика Выготского-Сахарова для исследования уровня сформирован-ности понятийного мышления:
- модифицированный вариант для детей 3-7 лет;
Стандартный вариант (для детей старше 8-ми лет).
Методика «Классификация объектов по двум признакам» (методика):
- вариант (5x5) - для детей 4-7 лет;
Вариант (7x7) - для детей 7-10 лет.
Методики для исследования мнестической деятельности:
- методика «10 слов» (по) (для детей от 7-ми лет);
Методика «Запоминание двух групп слов» (для детей от 4,5 лет);
Методика опосредованного запоминания (методика) (для детей 4,5-8 лет);
Методика «Пиктограмма» (для детей от 9-ти лет);
Методики для исследования зрительной (тактильной) памяти.
Методики для исследования характера работоспособности и особенностей внимания:
Методика Пьерона-Рузера (для детей 5,5-9 лет);
Стандартная корректурная проба (буквенная) (для детей, умеющих опознавать буквы, начиная с 7-8-ми лет);
Счет по Крепелину (модификация Р. Шульте);
Таблицы Шульте (черно-белые, красно-черные) (для детей с 7-8-ми лет).
Исследование особенностей зрительного гнозиса*
Тестовые материалы, ориентированные на детей, начиная с 3,5-4-летнего возраста. Буквенный гнозис предъявляется детям, овладевшим началами письма и чтения.
· Исследование специфики зрительного восприятия традиционно проводится в нейропсихологии детского возраста. Тестовые изображения ведут свое начало от классических исследований и представлены в соответствующих методических пособиях .
Методика «Разрезные фигуры»
Комплект разрезных картинок (6 серий), с различными усложняющимися составляющими частями (от 2-х до 8-ми частей различной конфигурации) (для детей от 3-х до 7-8-ми лет).
Методика «Кубики Кооса»
Используется, начиная с 3-летнего возраста, верхний диапазон не ограничен, зависит о сложности предъявляемого узора.
Методики для исследования невербального и вербально-логического
мышления:*
- установление логических связей и отношений между понятиями (подбор парных аналогий, простые и сложные аналогии);
Исследование сформированное™ обобщающих операций (выделение существенных признаков, исключение понятий, исключение предметов - «4-й лишний*);
Понимание переносного смысла метафор, поговорок, коротких рассказов со скрытым смыслом, понимание прочитанных текстов, сюжетных картин, составление рассказа по последовательному ряду картинок, объединенных единым сюжетом (серии из 3-х, 4-х, 5-ти, 6-ти картинок).
Методики для исследования сформированноети пространственных и квазипространственных представлений**
Исследование пространственных и квазипространственных (лингвистических) представлений проводится в логике их формирования в онтогенезе и ориентировано на детей от 2,5 до 7-8-ми лет.
Рекомендуемый диагностический инструментарий для исследования особенностей эмоционально - личностной сферы , межличностных отношений ребенка
2. Обследование ребенка 25-45
3. Консультирование родителей 15-25
4. Анализ результатов и написание заключения
от 30 до 60 минут
Индивидуальный повторный прием
1. Обследование ребенка при повторном
(динамическом) приеме 2530-45
2. Консультирование родителей 1515-30
3. Анализ результатов и написание от 20 до 50 минут заключения
Работа с специалистами
1. Консультирование специалистов 2025совместная консультация)
2. Обсуждение ребенка на Консилиуме до 30 до 30 до 40 до 40 до 45
Групповые формы работы
1. Групповая диагностика - до 30 до 40 до 45 до 60
2. Анализ и написание заключения до 30 минут на каждого ребенка от 3 до 5
по групповой диагностике часов на групповой анализ (на группу 12-
1 15 человек)
Ориентировочные временные нормативы коррекционной работы и наполняемость групп для программ формирования произвольной регуляции (программа ФПР ) и пространственных представлений (программа ФПП )
длОзрист детей (в годах) - - ~ - . - Про до | лжительность занятия (в мни) |
|
ФПР Индивидуальная работа 15ок.Групповая работа 2040-45 | ||
ФПП Индивидуальная работа - 15-20 ок.Групповая работа 2040-45 | ||
* Для детей до 5-6-ти лет данные программы являются развивающими и проводятся только в рамках игровых моментов.
** Для детей 6-7-ти лет и старше данные программы могут быть как развивающими, тек и кйррекционными.
Наполняемость групп для развивающей и коррекционной работы
Программа ФПР Программа ФПП
Возраст детей (в годах) | ||||||
Наполняемость групп |
* При работе по формированию произвольной регуляции деятельности (ФПР) в паре с ассистентом количество детей в группе может быть увеличено на 30%.
КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОВЕДЕНИЕМ РЕБЕНКА
7-й уровень (уровень полевой реактивности )
1А. При гипофункции уровня
а) Ребенок чувствителен к интенсивности изменении в процессе контакта и взаимодействия с другими людьми:
- чувствителен к резкой перемене силы голоса;
Не переносит неожиданного (например, с незнакомым человеком) зрительного контакта, также для него труден длительный зрительный контакт с другими людьми;
Чувствителен к качеству прикосновений, напрягается, отклоняется, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает, передвигает;
Испытывает беспокойство, напряжение, если кто - либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);
Замирает, капризничает или отказывается работать при быстрой смене видов деятельности .
б) Ребенок чувствителен к интенсивности изменений в расположении окружающих объектов в процессе освоения жизненного пространства:
Не любит находиться в пустых, слишком просторных помещениях;
Боится маленьких, закрытых помещений;
Любит порядок, подолгу раскладывает вещи на парте, пытается, как бы все расклассифицировать, разложить по группам.
в) Чрезмерно чувствителен к интенсивности сенсорных впечатлений:
Не любит или боится слишком громких звуков, вида сильного пламени, яркого света, даже незначительных перепадов температуры;
г) В поведении ребенка чаще всего проявляются следующие особенности;
Боится новых впечатлений;
Боязлив, нерешителен при смене обстоятельств, не уверен в собственных силах часто перестраховывается в оценке возможных сложностей или трудностей;
Стремится следовать заведенным правилам, легко усваивает их, часто свой отказ или страх мотивирует именно тем, что это противоречит порядку;
Чаще имеет пониженное настроение, быстро возникают перепады в настроении;
Любит играть один.
1Б. При гиперфункции уровня
а} Ребенок не испытывает дискомфорт при интенсивных изменениях в окружающем во время взаимодействия и общения с другими:
- не устает от случайных и частых контактов с другими людьми, м<>- жет подолгу находиться среди незнакомых людей, в толпе;
Не боится прикосновений чужих людей;
Нечувствителен к изменению дистанции во время общения;
Нечувствителен к отрицательной эмоциональной оценке.
б) Нечувствителен к интенсивности сенсорных впечатлений:
- устойчив к холоду, голоду, боли;
Неразборчив в еде;
Не имеет выраженных сенсорных привычек;
Стремится к частой смене впечатлений;
в) Ребенок не чувствителен к интенсивному изменению объектов в окружающем во время освоения пространства:
- не боится высоты, достаточно ловко карабкается, залезает на высоко расположенные предметы, любит смотреть вниз с высоты;
Не испытывает страха в просторном или тесном помещении;
г) В поведении чаще всего проявляются следующие особенности:
- любит частые перемены во внешних обстоятельствах;
Не боится оказываться на новом месте, любит находиться один, в том числе в новых, незнакомых местах;
Склонен к бродяжничеству (в подростковом периоде особенно);
Неадекватно оценивает свои возможности, недостаточно критичен;
С трудом усваивает правила поведения, не стремится их выполнить;
Имеет повышенное настроение.
2-й уровень (уровень аффективных стереотипов) 2А. При гипофункции уровня
а) Ребенок испытывает чрезмерную чувствительность к качеству сенсорных впечатлений и собственному соматическому состоянию:
- имеет устойчивые привычки в еде, требователен к качеству пищи, не принимает новых или незнакомых блюд, отказывается их принимать;
Не любит расставаться с привычной одеждой;
Боится перепадов температуры, пищу принимает только той температуры, к которой привык;
Не сможет заснуть в непривычной обстановке;
Часто жалуется на недомогание, не переносит малейшей боли,
Быстро устает, невынослив, часто жалуется на усталость;
Часто испытывает немотивированный страх за собственное здоровье;
Испытывает страх темноты, одиночества, высоты, незнакомых людей и обстоятельств.
б) Ребенок испытывает дискомфорт в нестабильных, меняющихся обстоятельствах:
- с трудом привыкает к режиму в детском саду, школе, чувствителен к изменениям в нем;
С трудом привыкает к новому учителю, новому коллективу;
Не любит перемен, новых впечатлений, не стремится к ним;
Капризничает, отказывается от работы или проявляет агрессию при переключении на новый вид деятельности.
в) Ребенок испытывает трудности и дискомфорт во взаимодействии и общении с другими людьми:
- не склонен к сотрудничеству, особенно, если оно протекает в непривычных для ребенка обстоятельствах;
Имеет низкую коммуникативность;
Испытывает чрезмерную потребность во внимании и одобрении;
Излишне привязан к людям, жалеющим его;
Имеет склонность к защитным, компенсаторным реакциям и, в случаях отрицательной оценки его деятельности, наказаний, раскачивается, сосет палец, теребит предметы и т. д;
Часто замкнут, неразговорчив, одинок или имеет таких же, как он, приятелей.
г) Проявляет ряд особенностей в поведении:
- имеет часто пониженное настроение;
Раздражителен, ворчлив;
Неуверен в собственных действиях, требуется значительная стимуляция для того, чтобы ребенок продолжил неудавшееся дело;
Имеет низкую самооценку;
Чувствителен к ритмическим впечатлениям, любит музыку.
2Б. При гиперфункции уровня
а) Испытывает особое влечение к разнообразным сенсорным впечатлениям и затрудняется в оценке собственных физиологических потребностей:
- не имеет устойчивых привычек в еде, всеяден, любит обильную, вкусную пищу, прожорлив;
Стремится к интенсивным, ярким сенсорным впечатлениям (любит смотреть, на огонь, дождь и т.-д.);
Имеет тягу к неприятным впечатлениям, не брезглив , может взять с пола пищу и съесть ее;
Не боится боли, вынослив.
б) Испытывает проблемы в процессе взаимодействия и общения с другими людьми:
- агрессивен по отношению к близким, учителям в тех случаях, когда ему не позволяют осуществить влечение, задуманное действие;
Нечувствителен к нуждам других, если они противоречат удовлетворению собственных;
Не переносит активности других людей, стремится ограничить их активность.
в) Проявляет ряд особенностей в поведении:
- нетерпелив, ригиден;
Склонен к стереотипным аффективным реакциям в случаях давления со стороны других;
Может быть конформным, если хочет добиться своего;
Проявляет мнимую любознательность.
3- й уровень (уровень эффективной экспансии )
ЗА. При гипофункции уровня
а) Ребенок испытывает значительные затруднения в решении проблемных ситуаций:
Не интересуется новыми заданиями;
Быстро пресыщается, теряет цель, отвлекается, отказывается от деятельности, если она вызывает трудности;
Требуется постоянная организация деятельности, стимуляция для продолжения деятельности в сложных, трудных для ребенка обстоятельствах, самостоятельно работу в случаях затруднения не продолжает;
Испытывает страх перед незнакомыми, новыми, неизвестными обстоятельствами;
Не может принять решение, сделать выбор, пассивен;
Склонен к фантазиям на тему успехов, преодоления преград, риска.
б) Испытывает затруднения в общении и взаимодействии с другими людьми:
- имеет низкую коммуникативность;
Внушаем, некритичен;
Испытывает чрезмерную потребность во внимании, поддержке, стимуляции, в стенических эмоциональных проявлениях других людей;
Стремится к стандартным, привычным взаимоотношениям ;
Использует способность других людей к сопереживанию с целью заставить их выполнять его желания;
Сверхосторожен в восприятии отрицательной оценки.
в) Имеет ряд личностных особенностей:
Изнежен, испытывает чрезмерную чувствительность к оценке отрицательных впечатлений;
Труслив;
Не уверен в себе, имеет неадекватную самооценку.
ЗБ. При гиперфункции уровня
а) Ребенок затрудняется в понимании смысла взаимодействия, испытывает трудности в контактах с окружающими:
- легко вступает в контакт, но к взаимодействию не стремится;
Проявляет кратковременную заинтересованность в заданиях;
Легко заражается состоянием другого человека;
Склонен привлекать внимание к себе любыми средствами;
Подчиняется требованиям только при интенсивной эмоциональной оценке деятельности, под угрозой наказания;
Часто проявляет негативизм;
Требует постоянной и интенсивной оценки деятельности (при этом не чувствителен к ее знаку), интенсивного, постоянного внимания к нему;
Часто провоцирует конфликты между другими, испытывает от этого удовольствие.
- склонен к воровству, вранью, бродяжничеству;
Испытывает стремление к опасным, рискованным поступкам, не испытывает страха высоты, темноты;
Испытывает влечение к отрицательным впечатлениям;
Испытывает удовольствие от роли «бандита», негодяя.
4-й уровень (уровень эмоционального контроля) 4А. При гипофункции уровня
а) Ребенок испытывает трудности в коммуникации, и чрезмерную зависимость от эмоциональной оценки других людей:
- проявляет низкую активность в контакте;
Ошибается в определении знака эмоциональной оценки в процессе общения, проявляя особую чувствительность к взгляду, голосу, тактильному контакту, дистанции в общении;
Стремится к привычному кругу общения;
Проявляет особую ранимость во взаимоотношениях;
Испытывает постоянную потребность в положительной оценке, во внимании;
Проявляет неуверенность в правильности своего поведения, постоянно нуждается в подтверждении этой правильности;
Постоянно обращается за помощью к взрослым, несамостоятелен;
Испытывает чрезмерную, симбиотическую связь с матерью;
Испытывает тревогу, страх, отказывается от деятельности при отсутствии эмоционального соучастия близких в своих переживаниях;
В деятельности больше ориентируется не на результаты труда, а на их оценку.
б) Имеет ряд личностных особенностей:
- внушаем, легко отказывается от своего мнения в пользу мнения значимого человека, часто попадает под аффективное давление Других людей;
Мнителен, недоверчив к предложениям других людей;
Излишне зависим от принятых норм поведения;
Не терпит нарушений в принятых им взаимоотношениях.
4Б. При гиперфункции уровня
а) Ребенок испытывает чрезмерную потребность в эмоциональном общении с людьми:
- легко вступает в контакты с людьми, испытывает удовольствие от общения со случайными людьми, легко заражается их состоянием;
Допускает близкую дистанцию в общении, не испытывая усталости от общения с людьми;
Не требователен к качеству общения;
Под влиянием других может легко преодолевать трудности, но может и легко отказаться от принятого решения;
Испытывает огромную потребность в «симпатии» со стороны всех других людей.
б) Имеет ряд своеобразных личностных черт:
- конформен;
Несамостоятелен, труслив;
Слепо подчиняется правилам, которые выработаны другими.
Примечание. Несмотря на то, что сбор подобных сведений занимает много времени, он не может быть полностью исключен из работы психолога, так как мало что может сравниться с ценностью сведений, получаемых при сборе анамнеза. К тому же некоторые сведения могут быть получены уже в период адаптации к детскому коллективу или какой-либо иной ситуации.
Анализируя симптомы, выявленные у ребенка в процессе наблюдения за ним в естественных условиях, характер этих проявлений согласно положениям об уровневой организации эмоциональной регуляции можно прийти к заключению о характере дисфункций базальной системы аффективной регуляции. Сопоставляя эти представления с результатами психологической диагностики и сведениями, полученными из анамнеза, можно описать психологическую структуру эмоциональных особенностей ребенка и, самое главное, разработать для него индивидуальный вариант коррекционной программы, основанный на понимании значения пропорционального развития и системного иерархичного строения уровней аффективной регуляции в онтогенезе.
